2.1 L’intelligence

Concernant le développement de l’intelligence, Piaget a observé la transformation de la réaction circulaire primaire en réaction circulaire secondaire et la mise en place des procédés destinés à faire durer les spectacles intéressants.

C’est par la coordination des schèmes perceptifs, ou par l’assimilation réciproque de ces mêmes schèmes que l’enfant est amené à concevoir un résultat relativement éloigné comme la conséquence de son activité propre. Cette compréhension pratique donne naissance aussitôt à une réaction circulaire secondaire, c’est-à-dire à un acte d’assimilation reproductrice. Un jeune enfant qui cherche à saisir un objet suspendu à un mobile par exemple, en vient à secouer l’ensemble du mobile. Bien qu’il ne coordonne, ni ne comprenne les diverses relations qui l’unissent aux objets, ou les liaisons des objets entre eux, il n’en assimile pas moins les mouvements du mobile à son activité de préhension et les mouvements du mobile à ceux de l’objet. Dès lors, il répétera cette action et nous aurons la réaction circulaire secondaire. Ce nouveau schème est le prolongement d’un schème existant, en l’occurrence la réaction circulaire primaire, mais dorénavant l’intérêt de l’enfant n’est plus centré sur son action mais sur le résultat extérieur obtenu. De regardé, touché ou saisi, l’objet devient à secouer, à balancer ou à frotter. ‘«La réaction circulaire secondaire, ne débute que lorsqu’un effet fortuit de l’action propre est compris comme résultat de cette activité.» ⁵² ’

Le besoin de répétition propre à l’assimilation fonctionnelle conditionne aussi l’accommodation. Celle-ci va consister à retrouver les mouvements qui ont donné naissance au résultat apparu comme intéressant. L’enfant va donc répéter de façon systématique les différenciations obtenues par hasard : secouer le berceau et les objets qui y sont suspendus en agitant le corps, ou bien agiter les mains pour faire durer les claquements de doigts de la mère.

A ce stade les schèmes secondaires ne se coordonnent pas encore les uns avec les autres ; chacun constitue un tout plus ou moins fermé. Cependant ils commencent à élaborer un ensemble de relations entre les objets et l’activité de l’enfant, avec un début de différenciation entre les moyens et les buts. Néanmoins, ces schèmes sont découverts par hasard et non pas dans le but de résoudre un problème.