CONCLUSION GENERALE

A l'origine de cette recherche, nous voulions, dans notre contexte professionnel, aider des enfants extrêmement démunis dont nous avions la charge. Et pour lesquels nous avions observé une discordance massive entre les sollicitations qui leur étaient faites au sein de l'école, et les réponses qu'ils y apportaient.

Cependant, avant de remédier aux difficultés de ces enfants, encore fallait-il les cerner et les diagnostiquer. Pour ce faire, nous avons tenté de discerner les structures dont ils disposaient, à travers la mise en pratique de leur fonctionnement au cours de situations-problèmes, s'organisant autour de la recherche de l'objet. En effet, nous avions supposé, suite à l'observation de faits précédemment relatés, que ces enfants n'avaient pas achevé l'invariant de permanence.

Notre travail s'est employé à confirmer cette hypothèse et nous a permis dans le même temps d'envisager différemment l'ensemble des hypothèses ¹²⁹ . En effet une construction partielle, donc inachevée, du niveau sensori-moteur entraîne une construction représentative partielle.

C'est pourquoi nous formulons d'une façon nouvelle, ce qui avait constitué nos hypothèses de départ.

Ces enfants n'entrent pas dans les apprentissages scolaires :

en raison d'une construction sensori-motrice partielle et oscillante, c'est-à-dire inachevée ; en conséquence de quoi la retransposition au niveau représentatif sera partielle et également oscillante.

Ou encore,

faute d'un système représentatif élaboré dans le cadre de l'objet, l'espace, le temps et la causalité physiques, et ne s'ancrant pas de fait dans une construction sensori-motrice achevée.

Nous tâcherons dans notre pratique de vérifier cette hypothèse ainsi énoncée. Ceci ouvre notre travail sur une première perspective.

Relativement à nos hypothèses de départ, nous avons proposé à nos sujets de rechercher un objet dans divers contextes, allant du plus pratique au plus représentatif. Nous avons donc été à même d'observer conduites et raisonnements relevant du niveau sensori-moteur et du niveau représentatif. La recherche et l'analyse des conduites et des raisonnements, leur organisation dans des grilles-synthèses, puis dans des grilles relatives aux connaissances physique et logico-mathématique et enfin, leur réorganisation selon qu'ils relèvent de l'action, ou de la perception et de la représentation de l'action nous permet à présent, de situer n'importe lequel de nos sujets sur les trois axes qui nous concernent :

• l'axe sensori-moteur,

• l'axe de passage du niveau sensori-moteur au niveau pré-opératoire,

• l'axe de la représentation pré-opératoire.

Néanmoins nous reconnaissons le peu de repères mis en évidence sur l'axe relatif à la représentation pré-opératoire. En effet, notre recherche n'a concerné véritablement que la période sensori-motrice et le passage de celle-ci au niveau pré-opératoire. Il y aurait à notre avis un intéressant travail exploratoire à entreprendre qui pourrait aboutir à la reconstitution d'un tableau d'indices cliniques de niveau pré-opératoire.

En effet, nous avons pu vérifier que, suite à l'achèvement d'une conduite sensori-motrice, l'enfant, dans ce qu'il retransposait au niveau représentatif se trouvait à nouveau centré sur lui-même. Entre, justement, l'émergence de cette représentation subjective, et la décentration vers une représentation objective amenant à la coordination des relations, n'y aurait-il pas un travail d'observation et d'analyse à mener ? Piaget a écrit, qu'entre deux et quatre ans, l'enfant retransposait ce qu'il avait construit au cours des stades I, II et III ; et qu'entre quatre et sept ans, l'enfant retransposait ce qu'il avait élaboré au cours des stades IV, V et VI. Concernant les indices cliniques des trois derniers stades, il suffirait de les extraire des divers ouvrages de Piaget. En revanche, en ce qui concerne les trois premiers stades, nous avons peu d'éléments et pouvons parler d'un vide à combler.

Ce manque proviendrait des caractéristiques mêmes des enfants de deux à quatre ans avec lesquels il est quasiment impossible de s'entretenir en vue d'obtenir des informations relatives à leur perception et leur compréhension des faits. Mise à part l'observation, nous avons peu de moyens de les appréhender.

En revanche, la pratique d'entretiens auprès d'enfants hautement enfermés dans la figurativité et relevant de notre hypothèse pourrait peut-être permettre de combler ce vide. Ces enfants, bien que ne maîtrisant pas le langage, ont un niveau de compréhension et de communication qui leur permet d'échanger sur ce qu'ils font et sur ce qu'ils comprennent. En conséquence à un recueil et à une analyse de ces données, on pourrait peut-être établir les stades du niveau pré-opératoire qui se surimposeraient aux stades et leurs indices, rapportés dans le tableau relatif à la période sensori-motrice. Nous serions alors à même d'envisager le parallèle entre la construction de l'objet physique et la construction de l'objet mental.

Ce serait une perspective intéressante qui, dans notre pratique nous permettrait d'approfondir l'analyse des réponses dans le sens : "à quel niveau de représentation effectif en est l'enfant, relativement à son expérience sensori-motrice ?" Ceci ouvrirait en dernier lieu sur la remédiation.

Après avoir diagnostiqué le niveau de développement sensori-moteur en relation à la représentation établie, ces repères donnant le cadre même la remédiation, nous permettrions aux enfants de retourner, par des situations-problèmes appropriées, aux sous-sytèmes inachevés et de les parachever.

Nous contribuerions alors, et en cela notre tâche serait achevée, à les faire passer de leur douleur effective d'apprendre à la douceur, toute relative, d'apprendre.