2. Problématique

Si personne ne doute plus que l’image animée offre un potentiel de discours et de situations authentiques¹⁰ , il faut envisager son usage en classe de langue dans un cadre général, dépassant la seule utilisation empirique. Cette recherche s’inscrit donc dans le cadre de la didactique des langues qui est un domaine des sciences du langage, où seront posées des questions à la fois d’ordre didactique, sémio-linguistique, pragmatique, culturel, social, psychologique, économique et politique.

Il n’est pas étonnant que la priorité soit donnée à la dimension didactique, c’est-à-dire à la problématique de l’enseignement/apprentissage : utiliser l’image animée, c’est d’abord se poser des questions telles que : quel est le contenu de l’enseignement, de l’apprentissage ? Y-a-t-il une spécificité de l’enseignement du FLE qui justifierait une approche spéciale, des outils spécifiques ? A travers les différentes méthodologies et finalités de l’enseignement des langues, il s’agit de trouver une adéquation, de faire des choix théoriquement justifiés. Nous retiendrons dans un premier temps la notion clé d’authenticité qui concerne, d’une part, l’usage de matériaux conformes au fonctionnement réel de la communication, c’est “l’authenticité du contenu linguistique et culturel”¹¹ ; et d’autre part, il faut prendre en compte l’authenticité de l’apprentissage, “en tant qu’engagement personnel” de l’apprenant. Ce peut être notamment à travers les rapports que l’apprenant entretient avec l’enseignant qui est souvent le seul représentant de la langue étrangère. Mais surtout par l’usage des matériaux issus des médias qui donnent à l’apprenant la possibilité d’acquérir une formation à la fois langagière et cognitive visant à développer son indépendance vis à vis de l’apprentissage. Ceci entraîne la nécessité d’approfondir une deuxième notion, celle de communication à laquelle sont liées deux concepts, celui d’interactivité et d’interaction sur lesquels nous reviendrons à plusieurs reprises. La didactique des langues, en incluant des objectifs et contenus culturels et communicatifs, et plus seulement linguistiques, suit les développements de la pragmatique et de la sociolinguistique ; Patrick Charaudeau a montré dans Langage et discours ¹² comment la communication est asymétrique, comment l’acte de langage est une rencontre dialectique entre le processus de production et d’interprétation. Il est certain que la réalité à transmettre est complexe, mais l’image animée est aussi d’une grande complexité et, à la suite d’Edgar Morin, nous voulons revendiquer cette dimension qui rend compte à la fois de la discipline et de son approche, éléments qui font la richesse de la didactique des langues¹³. A l’encontre d’une tendance répandue en didactique qui vise la simplification, nous sommes d’avis qu’une dimension didactique nouvelle peut être apportée par la notion de complexité : un apprentissage de la complexité peut se faire à partir de tâches simples, telles apprendre à repérer, à analyser, développer une attention visuelle et sonore chez l’apprenant.

Ensuite, cela suppose de définir la culture que doit médiater le cours de langue, et la manière dont est prise en compte celle des apprenants. Au sein de ces systèmes, il faut s’interroger sur le rôle de “signifiant universel” que pourraient jouer certains constituants des systèmes visuels. Il nous semble aussi que l’on ne peut faire l’impasse sur le rôle de l’image animée dans la culture française : le cinéma est né en France avec les Frères Lumière, la production cinématographique est la plus importante d’Europe et le 7ème art a ses lettres de noblesse dans la culture francophone. La télévision a aussi une productions de qualité avec des noms comme Claude Santelli, Maurice Faillevic... qui font partie du patrimoine culturel. Plus récemment, la publicité française, l’imagerie numérique française ont su aussi se faire un nom au niveau international.

La dimension sociale de l’image animée ne doit pas être sous-estimée : le rôle de médiation qu’elle peut jouer entre le monde extérieur et le monde de la classe, sa capacité à générer une expérience commune - celle d’une émotion esthétique commune, vécue au sein de la classe -, sa force dans le rendu de la vie quotidienne, de la découverte de réalités inconnues peuvent aider l’enseignant. Mais d’un autre côté, les tabous qu’elle peut véhiculer, le fait qu’elle puisse parfois être considérée de manière négative comme un sous-produit culturel, aussi bien par les enseignants que les apprenants, doit aussi être pris en considération.

Elle fait pendant à l’aspect précédent : la dimension psychologique. Comme les images animées sont dépendantes de la technique, cela ramène leur usage à une relation homme-machine. Que ce soit pour l’usage de la télévision, de films vidéo et le travail avec l’ordinateur, la relation homme-machine détermine en effet largement la qualité de la transmission du message didactique. C’est ici toute la question de la médiation et de la présence ou de l’absence de médiateur qui se pose. Un autre élément important est à rechercher dans les capacités de l’image à “transmettre” un message telles qu’elles ont été révélées par les sciences cognitives. La relation cognitive entre les savoirs d’origine visuelle et ceux d’origine verbale est à considérer d’une part ; la révision du terme même de transmission concerne, d’autre part, la relation de l’apprenant au savoir qui se fait sur le mode de la participation et de la “construction”.

La dimension économique de l’image animée ne peut être passée sous silence : si les coûts d’investissement et de fonctionnement d’un ensemble téléviseur-magnétoscope sont à la portée de beaucoup d’institutions, l’équipement d’un caméscope et de ses accessoires ne les augmentent que modérément. En revanche, un équipement multimédias exige des investissements qui sont d’un tout autre ordre de grandeur¹⁴. L’image animée exige non seulement beaucoup de capacité de mémoire et de stockage, mais aussi une grande vitesse de travail, des cartes son et vidéo performantes ; tous ces éléments ont leur prix. Même si on ne doit pas préjuger de l’efficacité d’une technique à partir de son coût, ni dans un sens ni dans l’autre d’ailleurs, toute structure d’enseignement se pose à un moment ou un autre le problème de sa politique qui est largement déterminée par un rapport que l’on pourrait appeler “‘investissement/ retour didactique attendu’”. Le coût de l’investissement s’ajoutant à une complexité de l’utilisation rend l’accès au multimédia difficile. Il semble qu’une généralisation de l’enseignement par le multimédia ne soit pas pour ces raisons à l’ordre du jour, du moins pour le moment.

Enfin, le problème financier nous amène en fait directement à un problème politique global : quelle image veut-on donner de la langue française ? Les pédagogies développées, les outils utilisés vont largement influencer l’image de la langue. Où se situer entre l’enseignement d’une langue-pensée, exprimée surtout par la littérature, telle qu’on a pu la concevoir par le passé, et celui d’une langue-outil, comme c’est souvent le cas pour l’anglais langue étrangère ? N’y-a-t-il pas de troisième voie, où passé et présent coexistent, où toutes les cultures (verbale, visuelle, ethnographique...) sont représentées, où les motivations d’apprentissages (culturelle, économique, touristique,...) se rejoignent ? A cela se rajoute le fait qu’une langue vit aussi de ses relations avec le ou les pays où elle est parlée. Quelle est la place de la France et du français dans le monde contemporain ?¹⁵ Il ne s’agit pas bien sûr de répondre à ces questions qui dépassent le cadre de ce travail, mais de montrer les conséquences directes et indirectes d’un choix didactique, celui de l’image animée sur les représentations des apprenants. Nous sommes d’avis que la culture audiovisuelle française peut offrir cette troisième voie au français contemporain grâce à la variété de ses objets culturels : que ce soit à travers les oeuvres de cinéma, la télévision, la publicité, l’image de synthèse¹⁶...

Par delà ces différents aspects (didactique, culturel, social, économique), il faut rappeler l’évolution, depuis les travaux de Carmen Compte¹⁷, des préoccupations des enseignants ces dix dernières années. Les documents vidéo pédagogiques (sous forme de méthodes et de documents vidéo de civilisation) font partie du matériel de la classe de langue et sont presque devenus des objets banals. D’autres chercheurs comme Thierry Lancien¹⁸ et des organismes comme le CREDIF ont contribué pour leur part à faire entrer les messages de la télévision grand public dans la classe de langue. C’est une ouverture sur un domaine réservé jusque-là à une situation hors la classe, et sur des contenus langagiers et culturels d’un nouveau type, comme le Journal Télévisé. L’attrait pour ce matériau, sans cesse renouvelé, paraît grand, motivant pour l’apprenant. Les pratiques semblent cependant difficiles à introduire, surtout dans un enseignement fait par des non natifs. Les expériences individuelles se multiplient, sans qu’une réflexion propre à la didactique des langues sur l’usage du média télévision dans un contexte d’apprentissage n’ait vraiment eu lieu. On trouve par exemple dans l’enseignement précoce des langues des cassettes vidéo destinées à l’enseignement des langues : chacune est traitée selon le même modèle et traduite en anglais, en allemand ou en espagnol, sans tenir compte de la variété culturelle propre à chaque langue. Dans le contexte de l’enseignement des langues aux adultes, la spécificité étrangère des documents est davantage respectée : la tendance est à l’enregistrement des télévisions étrangères, les émissions d’information sont les plus répandues¹⁹. On n’accorde cependant que peu d’importance à l’origine des messages et au contexte de production : il faut ainsi distinguer entre un message en provenance du média télévision dans sa forme brute, émission en direct ou enregistrée ; ou bien celui d’une émission de télévision pédagogique, conçue spécialement pour l’utilisation en classe. Ou encore du média vidéo, de cassettes vidéo didactisées, proposées par les éditeurs, de films de cinéma, de films d’entreprise, de documentaires, réalisés par des professionnels ou des amateurs... Cette distinction est capitale car de la conception des documents dépendront largement les possibilités didactiques. Quant à l’usage des supports multimédias, il ne concerne encore que peu d’apprenants, même si des expériences sont menées par des précurseurs et que les premiers colloques en France ont lieu en liaison avec des spécialistes des Sciences de l’Éducation ou de l’Information et de la Communication.²⁰

L’enseignement des langues a déjà utilisé le support audiovisuel pendant une longue période, mais il n’a pas donné pleinement satisfaction pour différentes raisons qu’il faudra éclaircir. L’enseignement à l’aide de moyens techniques (audiovisuels et multimédias) semble reposer sur une tradition d’utilisation qui donne la toute puissance aux outils techniques. L’attitude des enseignants à leur égard oscille d’un côté entre le rejet du modèle, et de l’autre la reconnaissance de leur supériorité. Cela nous conduit à envisager le problème sous l’angle de la médiation des contenus lorsqu’ils sont d’origine médiatique - écrits, sonores et visuels -. Il nous faut ici définir ce que l’on entend par média en didactique. On rencontre dans une première période le terme de “moyen” (médium) qui englobe tout ce qui a une fonction de médiation dans un cours : les “moyens” traditionnels étant le tableau, les livres, et les “moyens” modernes, associés à des supports techniques (sonores et audiovisuels). Le terme de “média” peut selon la distinction terminologique du “Manuel du cours de langue”²¹ désigner les médias “personnels” (le professeur, les apprenants, d’autres personnes) et les médias “impersonnels” techniques (un enregistrement sonore ou une diapo) ou non technique (une affiche). Au départ les moyens techniques se développent en dehors de l’institution scolaire (le matériel sonore, magnétophones à bande et à cassettes, le matériel informatique), et regroupent plus largement les mass media (la radio, le cinéma et la télévision, la réception par câble et satellite). L’enseignement des langues dispose aujourd’hui de médias traditionnels et audiovisuels (le développement de la bande magnétique vidéo en remplacement du film traditionnel, le vidéodisque, la télévision, l’ordinateur). Parallèlement à celui de médias, l’emploi du terme “nouvelles technologies” repose encore sur un flou du concept : il s’agit parfois du traitement digital de l’image, du texte et du son, d’où l’appellation de multimédia ; mais aussi de l’utilisation conjointe de plusieurs médias, traditionnels et/ou électroniques. Le savoir apporté par un média n’est pas a priori une situation nouvelle si l’on pense à l’utilisation du magnétophone dans la méthodologie audiovisuelle comme auxiliaire oral pour les enseignants. Les dialogues de méthodes sont enregistrés dans le but de reproduire une langue moderne, proche de la réalité, et de pallier les éventuelles imperfections de prononciation de l’enseignant non-natif. Mais à la différence de ces matériaux sonores pédagogiques qu’il domine, l’enseignant doit se situer par rapport à l’image animée et à ses savoirs sémiologiques, culturels et psychologiques qu’il méconnaît. Au-delà des connaissances linguistiques, la langue des médias doit être familière à l’enseignant, natif et non natif, c’est donc un problème qui relève de la formation de base des enseignants.

Par ailleurs, notre expérience dans la formation d’enseignants nous a confrontée à un phénomène particulier de la discipline des langues étrangères : l’orientation généralement linguistique des buts de l’apprentissage, et très peu pragmatiques ou culturels lors d’une utilisation de matériaux vidéo. De cette conception découle un handicap à leur introduction régulière dans les cours de langue : la seule perspective de compréhension de la langue, limitée à son énoncé, rend leur introduction difficile, car les apprenants sont submergés par la somme même des informations véhiculées, et ces documents semblent bien être réservés aux plus avancés. Mais il semble surtout qu’on ait oublié d’inclure d’autres éléments du message porteurs de signification et de compréhension, notamment la force de signification des signes visuels. Les savoirs apportés par les images sont-ils réellement pris en compte ? Il existe par exemple de nombreux documents où le canal visuel est porteur de la majorité des informations, notamment lorsque le canal son offre davantage de musique et de bruits que de commentaire verbal. De plus, le caractère communicationnel du média et ses spécificités d’une part, ainsi que d’autre part la gestion des relations humaines face à l’outil vidéo ou informatique, de la communication au sens large dans la classe de langue, ne sont pas envisagés. La dimension communicative qui est au centre de l’apprentissage semble moins préoccuper les didacticiens lorsqu’il s’agit des médias. Dans la mesure où ceux-ci véhiculent une communication authentique, ils seraient aptes à promouvoir la communication chez l’apprenant. Cette attitude est largement favorisée par le courant didactique de la “centration sur l’apprenant”, où comme l’explique Daniel Coste, l’idée force consiste à “identifier communication et apprentissage comme relevant l’une et l’autre fondamentalement d’un processus d’interaction qui sert à négocier du sens”²². Si l’une des devises de l’ère communicative est “communiquer pour apprendre, c’est aussi apprendre à communiquer”, cela concerne surtout l’interaction comme échange langagier bipolaire, car les phénomènes d’interaction avec les médias ont donné lieu à peu de recherche en didactique des langues²³. Ils génèrent pourtant de nouvelles situations d’interactions dans la classe de langue, ainsi que dans un cadre d’apprentissage semi-autonome.

Qu’en est-il de la relation au savoir et de la médiation de celui-ci lors de l’utilisation de médias (télévisuel, vidéo, informatique) en classe ? La “transmission” du savoir peut-elle évoluer vers une nouvelle forme interactive, c’est-à-dire basée sur la relation active entre les apprenants et le média ? La question se pose en terme de médiation de ces savoirs langagiers et culturels ; loin d’exclure l’enseignant, le médiateur habituel, l’enseignement avec les médias a besoin de ses compétences. On se trouve ici face à la complexité de la communication dans la situation d’enseignement/apprentissage qui amène à préciser les termes d’émetteur et de récepteur. Nous nous appuyons sur les distinctions établies par C. Kerbrat-Orecchioni²⁴, en les adaptant à la situation de discours didactique : du côté de l’émetteur, plusieurs niveaux d’énonciation se trouvent superposés, on peut parler (à partir du média) d’une chaîne d’émetteurs (les émetteurs “interprétants ”) qui sert à relayer le message jusqu’à l’enseignant. Du côté du récepteur, il faut également distinguer entre le récepteur allocutaire (réel ou fictif), visé par le locuteur du message (récepteur natif) et le non allocutaire, destinataire indirect, non intégré dans la relation d’allocution. Le récepteur apprenant doit se situer entre la catégorie de récepteurs additionnels dans la mesure où il est non prévu par le locuteur, mais son objectif est de s’associer au récepteur visé. D’autre part, il est allocutaire de l’enseignant dans la situation d’apprentissage. A l’encontre de la croyance qui considère que le média assure totalement la “médiation”, l’enseignant et l’apprenant doivent se situer face à un savoir “médiaté”, c’est-à-dire transmis/apporté par un média, la télévision, la vidéo ou l’informatique. Il faudra envisager comment la situation de communication didactique traditionnelle - entre l’enseignant, la langue et l’apprenant - intègre la “communication médiatée” : “la médiation est, dans la communication médiatée qu’elle définit, le lien entre l’énonciateur et le destinateur”.²⁵

Parallèlement à cette situation, la percée des matériaux multimédia repose la question aux didacticiens en terme de modes d’apprentissage, plus individuels : en plaçant l’apprenant au centre du processus communicatif (dans les didacticiels pédagogiques), la voie semble ouverte à l’auto-apprentissage. Mais ceci ne résout pas la question de la place de l’enseignant. On peut se demander enfin, si, à force de trop attendre de la rencontre média et enseignement, l’outil de formation que peut être la télévision n’est pas en train d’échapper aux enseignants. Le média d’aujourd’hui, caractérisé par la “néo-télévision” semble s’éloigner de plus en plus de la visée pédagogique de la paléo-télévision²⁶.