1.3.3. L’éducation aux médias

On peut citer, au début des années 80, prenant la suite de l’ICAV²¹⁸, la nouvelle opération de formation dénommée “le Jeune Téléspectateur Actif” (JTA) : c’est “une opération interministérielle de formation d’adultes, pour aider les jeunes à être plus actifs et critiques devant la TV”²¹⁹. Ce programme a été mené pendant trois ans avec des moyens techniques et financiers importants ; c’était un programme ambitieux puisqu’il s’agissait de former des jeunes à la lecture des messages audiovisuels et de favoriser leur compréhension du monde de la télévision. Il fallait également prendre en compte les pratiques télévisuelles hors école et les intégrer dans l’apprentissage scolaire. Un des points forts du programme JTA a été le travail de formation qui était à faire, aussi bien chez les apprenants, que chez les éducateurs, de provoquer une réflexion sur la place qu’occupe la TV dans leur quotidien, et de situer leur démarche éducative par rapport au média. Un résultat particulièrement intéressant, rapporté dans une enquête faite auprès des jeunes de 9 à 18 ans, concerne leur jugement émis sur l’acte d’apprendre avec la télévision. Pour eux, le fait d’apprendre et de comprendre se fait surtout grâce au commentaire, c’est-à-dire par le verbal, alors que paradoxalement les souvenirs évoqués sont surtout liés à des descriptions d’image. On constate que la prédominance du verbal dans l’enseignement n’est pas sans influencer les élèves eux-mêmes sur leur représentation du savoir lié à la télévision. On peut voir, comme Geneviève Jacquinot, “‘la marque de l’école et de ses enseignants qui privilégie le verbal et se méfie de l’image sauf à l’utiliser contre nature’”.²²⁰ Ceci montre combien une formation à l’image est nécessaire pour les enseignants.

Les objectifs étaient ceux d’une éducation à et par la TV : d’une part, reconnaître en elle une source de situations d’apprentissages et d’expression, et d’autre part, pratiquer une réception active de la TV en réinvestissant des processus mis en oeuvre dans d’autres situations scolaires. L’opération s’est achevée en 1982, les pratiques ont donné lieu à de nombreuses publications afin de faciliter la mise en place de nouvelles situations. Comme l’ont montré les études menées sur le JTA²²¹, il ressort que le travail était fructueux, quant à une pratique quotidienne de la TV, quant à la production orale, quant à la connaissance du langage télévisuel et du média. En effet, l’activité de production face à une émission de télévision est souvent envisagée comme la première étape du processus de réception ; la verbalisation de l’apprenant est essentielle, plutôt axée sur l’expression en langue maternelle, plutôt sur la compréhension en langue étrangère. Cependant, l’expérience a été abandonnée et a laissé les enseignants perplexes face au suivi des projets.

C’est pendant la même décennie que la thématique liée aux informations, plus précisément aux Journaux Télévisés, prend de l’importance. François Doumazane l’avait largement présentée dans le numéro 37 de Pratiques où il posait la première pierre pour un travail sur le Journal Télévisé, à savoir “‘l’émergence dans le public scolaire de l’idée que l’information télévisée est de l’ordre du ‘fabriqué’’“²²². Il proposait des éléments d’analyse qui relèvent autant de la sémiologie de l’image, que des théories de l’énonciation, et du dispositif télévisuel. Il était le premier à proposer une démarche qui parte des spécificités du support pour apporter ensuite des réponses aux questions d’ordre du jugement, telle l’objectivité ou la relation à la vérité de l’information. Au delà des constats que les apprenants peuvent faire face aux documents, il s’agit à l’aide d’apports théoriques d’infirmer ou d’affirmer des hypothèses, d’approfondir et, en un mot, de comprendre le(s) message(s). Cette thématique a été poursuivie jusqu’à aujourd’hui dans l’enseignement du français langue maternelle, sous l’étiquette “d’éducation aux médias”, et a contaminé, en moindre mesure, celui des langues étrangères. On remarque par ailleurs une focalisation sur l’analyse de l’information et des moyens d’information, à travers la presse écrite ou télévisuelle. Depuis 1983, la tâche du CLEMI²²³ est d’apporter une compréhension critique des médias, et de leurs messages, et pour cela “‘d’apprendre à analyser et d’apprendre à produire” afin “d’introduire la nécessaire distanciation critique’”²²⁴. L’objectif général étant ici “la formation du citoyen”.

Un autre genre télévisuel, le débat, a également fait l’objet de recherches ; Noël Nel s’est par exemple engagé en faveur d’une méthodologie et posait dans un article de Pratiques comme objectifs :

‘“une pédagogie de la connaissance, une dynamique culturelle passant par la compréhension d’un monde toujours en devenir, une théorie de l’apprentissage centrée sur la découverte personnelle”²²⁵. ’

Il plaide pour une pédagogie de la communication qui au moyen du débat télévisé permette la déconstruction des types de discours, l’analyse des situations discursives, et de créer une interaction symétrique en mettant les partenaires à égalité. Depuis, ce chercheur a développé ses travaux en analysant le débat télévisé d’un point de vue de la communication télévisuelle, ce qui n’est pas de notre ressort, mais a donné aux didacticiens les informations théoriques pour la recherche.

Des rapprochements s’opèrent au niveau des recherches entre FLM et FLE si l’on pense au colloque organisé par l’AUPELF (1984) sur Médias et enseignement auquel professionnels des médias, chercheurs et enseignants participent. Il s’agit en effet de “‘jeter un regard nouveau sur les procédures de fabrication, les analyses scientifiques et les techniques d’utilisation’.” On retiendra les deux axes essentiels présentés par Patrick Charaudeau : d’une part, le fait qu’on ne peut éviter de s’interroger sur “le produit fini du processus médiatique”, et d’autre part qu’on doit prendre en considération le contexte socio-culturel d’apprentissage. La question nous semble toujours actuelle :

‘“comment tirer parti de l’étude contrastive des médias pour que l’enseignement d’une langue étrangère débouche sur une rencontre culturelle entre deux sociétés ? L’apprenant en découvrant les signes de la culture de l’autre, découvre en même temps les signes de sa propre culture.”²²⁶ ’

La perspective culturelle des documents télévisuels est au coeur de la problématique interculturelle de l’enseignement/ apprentissage des langues. La démarche dialectique entre deux langues et cultures, par laquelle on redécouvre sa propre langue et culture en apprenant une langue étrangère nous semble tout à fait appropriée avec des groupes d’apprenants de même langue maternelle. Il est toujours enrichissant de comparer deux documents de même nature comme les informations télévisées, la publicité pour un produit semblable, dans un pays et dans l’autre.

Par ailleurs, l’éducation aux médias s’inscrit aujourd’hui dans une réflexion au niveau européen pour savoir s’il s’agit d’un domaine transversal ou d’une discipline à part entière²²⁷. Les médias, au nombre de cinq (la presse, la radio, la télévision, l’affichage et le cinéma) sont pris ici comme objet d’étude, il faut amener les élèves à devenir des citoyens européens par une meilleure connaissance et compréhension du monde des médias et de leurs messages. Len Masterman pose comme premier principe, sans lequel il n’est pas d’éducation aux médias : celui de la représentation de la réalité, l’étude des médias repose sur le postulat de leur non-transparence. Un autre objectif de l’éducation aux médias est de les “dénaturaliser”, c’est-à-dire contester le caractère naturel des images médiatiques. L’auteur insiste aussi sur le fait qu’on cherche à développer le sens critique et l’autonomie critique des apprenants, et que cela n’est pas sans influence sur le contenu du cours, la méthodologie et les méthodes d’évaluation. On ne peut que constater les objectifs assez hétérogènes de cet enseignement à la suite de Geneviève Jacquinot qui relève que l’éducation aux médias est chargée de :

• dynamiser l’enseignement

• renforcer l’enseignement disciplinaire (la presse comme auxiliaire pédagogique)

• former le citoyen

• former à l’autonomie

• diminuer les effets de la violence à la télévision

• former l’esprit critique du lecteur ou du téléspectateur.”²²⁸

Nous retiendrons du courant d’éducation aux médias deux aspects déterminants qui peuvent être étendus à d’autres disciplines comme les langues étrangères : le premier concerne les messages et repose sur le principe de la non transparence, le deuxième renvoie à l’idée de la formation du récepteur (lecteur, spectateur) par les médias. Par ailleurs, il ne s’agit pas d’introduire un enseignement “technique” des médias, mais de faire une place aux professionnels des médias dont le rôle est complémentaire de celui de l’enseignant. Il existe d’ailleurs plus d’un point commun entre les enseignants et les journalistes : “‘tous deux sont de puissants créateurs et médiateurs de la conscience du public, des connaissances de la société.’”²²⁹

Le rapprochement avec les savoirs des autres disciplines et notamment des langues étrangères semble constructif. L’enseignement des langues ne peut se dispenser d’une connaissance plus approfondie des médias, dans la mesure où cette discipline recourt à des documents extraits des productions médiatiques ; et d’autre part, parce que les médias sont de plus en plus multinationaux ainsi que les savoirs et les savoir-faire qu’ils véhiculent, ils sont liés à la pratique des langues. Mais, pour enseigner les médias il ne faut pas se contenter d’analyser les messages et leur contenu, car on les coupe ainsi de leurs conditions matérielles, techniques et économiques de production. Ainsi, François Mariet reproche principalement aux analyses pédagogiques de réduire “‘l’analyse de la réception au placage de catégories toutes prêtes, formulées pour d’autres types de messages, d’autres modes de diffusion (oeuvres d’art, discours didactiques)”.²³⁰ ’Le but premier est une compréhension des médias qui doit conduire à une réflexion critique, non à des jugements de valeur. La crédibilité des savoirs transmis est en jeu et également la motivation des apprenants.