2.1. Les représentations des enseignants : légitimité de l’image ?

2.1.1. Les déficits de l’image : évolution et continuité

Les points qui vont être développés ont été peu théorisés en tant que tels : il s’agit souvent de non-dits, de critiques formulées verbalement à propos de la nature et du contenu de l’image ou de jugements de valeur à l’encontre de son utilisation. Mais ceux-ci reviennent si souvent qu’on a l’impression que c’est plus leur répétition qui fait leur “vérité” que de réelles bases conceptuelles. On peut parler à la suite de Martine Joly de “poncifs” à propos de l’image²⁴⁸. Parmi tous les supports d’apprentissage qui sont offerts à l’enseignant, celui-ci choisira ceux qui non seulement lui paraissent les plus efficaces pédagogiquement parlant, mais aussi ceux qui lui semblent les plus légitimes, et les plus valorisants d’un point de vue culturel²⁴⁹. Ne recevant que peu ou pas de formation aux images, l’enseignant n’introduira l’image comme support central de son enseignement qu’en fonction de ses connaissances et convictions personnelles. Nous nous proposons de décrire la situation dans l’enseignement en France et de cerner l’évolution des mentalités en mettant l’accent sur l’enseignement des langues.

Si l’image à notre avis souffre encore aujourd’hui d’un manque de légitimité, il faut cependant préciser que cela ne concerne pas l’image de nature artistique (issue de la peinture ou du cinéma). Parmi les images disponibles, ce sont celles venant des médias qui posent problème à l’enseignant. Le premier reproche que l’on adresse aux images de télévision, et qui subsume en quelque sorte tous les autres, est leur aspect de culture de masse. Elles sont produites et diffusées en grande quantité au point d’être considérées aujourd’hui comme envahissantes, proliférantes, destinées le plus souvent à un public de masse, qualifié de peu exigeant. On peut alors comprendre qu’on veuille distinguer celui-ci du public d’apprenants, même si ces apprenants sont aussi des téléspectateurs. Les propos des enseignants reprennent en partie ceux du grand public en amplifiant le jugement négatif face à la télévision. Les finalités de réception qui sont mises en avant la plupart du temps par le grand public sont par exemple : la télévision est là “pour se délasser, se distraire” ou bien “pour passer le temps”. Pour une majorité d’enseignants téléspectateurs, il s’agit de se distinguer de ces attitudes, et un moyen très simple est alors de réserver ces images à une situation dite de divertissement, extérieure à l’enseignement. Par conséquent la télévision n’a pas “naturellement” sa place dans un cadre d’apprentissage.

On reproche aussi aux images leur polysémie : elle est envisagée par les enseignants - pour qui la langue est au centre de leur enseignement - comme un de ses attributs perturbateurs. Leur point de vue est que l’image comporte un grand nombre (poly) d’informations visuelles (sémies), et qu’elle se prête donc à de multiples lectures et interprétations. Pour les enseignants de langue, le rôle de l’image-illustration a été jusque dans les années 80 “d’établir une certaine correspondance entre les données de l’expérience et leur expression linguistique”.²⁵⁰ Mais en revanche, ils considèrent que l’image-simulation d’une situation de communication, qui est plus riche, est aussi “plus ambiguë” que la première, car il n’y a jamais une seule façon d’interpréter le signifié visuel. Cette richesse d’interprétation au lieu de la servir ne fait, selon eux, que la desservir, car ils ne l’envisagent que sous l’angle négatif. Ils craignent alors que l’image n’apporte la déviation, le désordre et la confusion. Même si, dans les années 80, l’image animée est trouvée plus séduisante, on met en avant une autre difficulté qui vient alors de “ses rapports avec la parole”²⁵¹ . C’est bien sûr le problème des rapports texte-image qui est posé, l’image est accusée de rendre la compréhension plus complexe, donc plus difficile. Cela rejoint la question de l’introduction de la “langue authentique” et de sa difficulté parce qu’elle apporte des connaissances non validées par la situation d’enseignement, et finalement de sa justification dans la classe de langue.

Mais, comme cela a été montré par de nombreux sémiologues, la polysémie n’est pas une spécificité de l’image, mais de tout langage. L’image, en tant que langage syncrétique, fait appel à différents codes - ensembles de signes sémiotiques que l’on peut classer en signes plastiques, iconiques, scripto-visuels, filmiques - et a besoin d’un contexte pour lever les ambiguïtés :

‘“L’image par elle-même, sans recours au langage verbal, n’affirme ni ne dénie rien. (...) ‘Ce n’est pas l’image qui est polysémique, mais le spectateur’, précise C. Metz. C’est l’hésitation interprétative provoquée par le manque d’assertivité de l’image que l’on appelle alors polysémie.”²⁵² ’

Si l’image est réputée difficile à comprendre, c’est parce qu’on la mesure et la juge par rapport au message verbal. Il est cependant nécessaire d’aller à l’encontre de certains comportements d’enseignants qui suivent la tendance donnée par l’image pédagogique, c’est-à-dire qui consiste à réduire la polysémie des images, notamment par le commentaire verbal. Nous montrerons dans le prochain chapitre que c’est davantage au niveau de l’interprétation et de ses rapports avec le langage verbal qu’on pourra lever l’ambiguïté de l’image.

Spécialiste de l’image animée, René Gardies émet un reproche courant concernant la lecture des images. L’opinion selon laquelle regarder ne demande “aucune aptitude” particulière est en effet répandue, car l’image, familière dès le plus jeune âge, paraît immédiatement compréhensible. L’image de cinéma comme de télévision est accessible à tous, (tout un chacun a déjà regardé la télévision) et par son apparente facilité, elle laisse donc croire à l’inutilité d’un apprentissage. Nous rejoignons l’avis de René Gardies, pour qui “l’acculturation est ici prise pour un savoir”.²⁵³ De plus, cette facilité est suspecte et suggère même l’idée de passivité, accentuée par le rythme ininterrompu du flux télévisuel pouvant aller jusqu’à la “régression”. A ce propos, aucune étude sérieuse sur les pratiques télévisuelles n’a pu démontrer ce que les jeunes spectateurs apprennent lorsqu’ils sont seuls face à la télévision. Les chiffres des pratiques télévisuelles des enfants américains par exemple jouent un formidable rôle de repoussoir chez le spectateur enseignant, mais on oublie souvent le type de visionnement, le milieu social qui produit de tels chiffres...²⁵⁴

Il est trop simple d’opposer d’un côté image et facilité, de l’autre livre et difficulté, il existe aussi à la télévision des émissions exigeantes de la même manière qu’il y a des livres divertissants ; la chaîne Arte peut illustrer cette réalité. De même, on réduit l’émission de télévision au loisir en excluant tout travail guidé sur l’émission. Pour ce qui est de la passivité intellectuelle à propos de la lecture de l’image, nous dirons que :

‘“la lecture des images, qu’elles soient fixes ou animées et en séquence, mobilise les mêmes activités intellectuelles de toute lecture, qui suppose une interaction entre l’oeuvre et le lecteur ou le spectateur : toute une stratégie discursive est nécessairement à l’oeuvre, mettant en jeu l’intertextualité, les attentes et les opérations mentales d’ajustement du destinataire, telles que la mémorisation ou l’anticipation.”²⁵⁵ ’

Pourtant, l’idée d’activité du lecteur/spectateur apprenant ne semble pas assez répandue chez tous les lecteurs et enseignants de textes et d’images, et notamment le fait que cette activité n’est pas uniforme chez le lecteur : elle n’engendre pas les mêmes opérations et réactions chez tous les destinataires. L’origine culturelle des apprenants étrangers joue ici un rôle central. Ce principe est à la base de notre réflexion didactique et sera développé dans les chapitres suivants.

Une autre idée négative véhiculée à propos du message télévisuel est que le contact immédiat de l’image ne permettrait pas la fameuse “distanciation” ou réflexion critique sur le message. Ici encore, on veut traiter l’image comme le langage verbal, la comparer au langage qui est son propre métalangage. La notion de “distanciation” semble reposer sur un malentendu. Comme nous le verrons par la suite, l’image de télévision relève de différentes catégories, et notamment du spectacle, ainsi, elle se prête bien à la comparaison avec la mise en scène du jeu théâtral. L’effet de distanciation, pour reprendre le terme défini par Brecht à propos de son théâtre, consiste justement à “‘prendre dans un caractère ou un événement ce qui est évident, connu et clair et à éveiller à son sujet l’étonnement et la curiosité’”.²⁵⁶ De là doit naître un nouveau regard du spectateur, son intérêt et son désir de comprendre. Le but recherché est d’aller à l’encontre de l’illusion théâtrale, et il nous semble opportun de faire le rapprochement avec le monde des médias et des images qui nous donnent une illusion de la réalité. Cela combat l’idée même de la passivité du spectateur qui ne doit pas croire à l’illusion du spectacle, mais vivre le spectacle comme une “expérience” (“Erfahrung”)²⁵⁷. Il semble que le reproche de fond fait à la télévision peut se traduire par l’effet de visibilité, à savoir la capacité de montrer, de rendre présent et concret la “reconstruction” de la réalité. Il est en effet essentiel de marquer la différence entre ce qui relève de la mise en scène et de la représentation de la réalité. C’est certainement là qu’il faut chercher un des principes de base de l’éducation aux médias en Europe, tels qu’ils ont été exposés dans le chapitre 1.3.3.. Sans cette connaissance de la construction du message télévisuel (des images comme du texte), il ne peut y avoir de formation de l’apprenant, natif ou non natif. Comme le théâtre, la télévision peut être un média à la fois “divertissant” et “formateur”, et cela n’exclut en rien la notion de plaisir.

C’est justement une des difficultés que rencontrent les enseignants face à la télévision : concilier l’aspect distrayant avec la situation d’enseignement/apprentissage. Au-delà de sa dimension souvent non culturelle, affirmée en début de chapitre, la télévision appartient au monde non scolaire, hors la classe, et elle est synonyme de “divertissement”. Reprenant le thème pascalien dans toute sa rigidité, ses contempteurs récusent l’image, car elle aurait tendance à nous faire oublier l’essentiel²⁵⁸. Quant à la notion de “plaisir” des yeux, elle est rejetée par la plupart. La participation affective est rarement prise en compte dans l’apprentissage, même si l’on sait que le choix d’un thème proche des apprenants ou d’un support autre que l’écrit va éveiller la motivation. Tout se passe comme s’il était difficile d’admettre pour les enseignants que la télévision, qui fonctionne selon le principe de plaisir, d’ouverture à tous les publics, puisse être associée au “sérieux” de l’enseignement. Ceci n’est pas sans influencer aussi l’attitude des apprenants - surtout chez les plus jeunes - qui, face à la télévision, n’ont pas l’impression d’apprendre, parce qu’ils ne l’envisagent pas comme source de savoir. Pourtant, instruire en divertissant reste une des devises de la philosophie de l’enseignement depuis Aristote.

Un autre reproche adressé à la télévision a trait au contenu véhiculé par les images télévisuelles. Dans Télévision, culture, éducation ²⁵⁹, Louis Porcher parle d’un “divorce” entre les enseignants et la télévision principalement à propos du savoir médiatique qui n’est pas conforme au savoir légitime, c’est-à-dire scolaire. On oublie cependant que les institutions éducatives ne sont pas les seules dépositaires du savoir que l’on peut acquérir ailleurs. Les pratiques culturelles²⁶⁰ des nouvelles générations (cinéma, télévision, ordinateurs à l’école et privés) font que les individus s’imprègnent aujourd’hui de connaissances de différentes façons, la télévision en fait partie comme d’autres. Dans l’enseignement/ apprentissage des langues, ceci est d’autant plus vrai que les possibilités d’échanges, directs avec le pays étranger, mais aussi par les médias sont immenses. Aujourd’hui, les langues sont vues par les apprenants comme un outil de communication dont on attend souvent un usage immédiat, et la demande porte en premier lieu sur leur maîtrise orale. Il y a là un évident décalage entre l’apprentissage scolaire et les attentes extérieures (savoir parler et comprendre la langue étrangère), entre les compétences métalangagières et la pratique de la langue. Il n’y a pas non plus une seule façon d’apprendre une langue, mais plusieurs : de façon intensive, dans le pays, avec un professeur, des supports écrits, sonores, visuels, multimédia, en autodidaxie...

On a enfin reproché aux savoirs apportés par l’image d’être non structurés, éclatés, c’est la “culture mosaïque” dont parle Abraham Moles dans les années 80. La télévision est juxtaposition, elle semble désorganisée, elle crée une culture morcelée. Les savoirs de l’écrit auxquels on attribue des valeurs telles la linéarité et la continuité (notamment dans la lecture) ne sont pas non plus organisés selon un seul “schéma”. A titre d’exemple, la lecture de la presse propose une autre organisation des textes que celle d’un roman. Nous renvoyons aux expériences menées chaque année par les enseignants de français avec la semaine de la presse dans les collèges²⁶¹. Mais comme le remarque Jacques Gonnet, “l’information attire plus pour être mise en doute que pour savoir comment elle fonctionne”.²⁶² L’image animée est de part sa structure autre : elle est mouvement. De plus, elle est fugitive, on l’associe à l’instantané, voire à l’actualité. Une des valeurs fondamentales de tout enseignement, la durée dans le temps semble ici bafouée, le fait de ne pouvoir la figer sur un support écrit semble un handicap. On opposera à cela que le magnétoscope conserve le document, qu’il permet de voir et revoir, et justement de décomposer, séquence par séquence, image par image le mouvement. La télévision apporte aussi la perception “directe”, qu’on trouvait déjà dans la photo, et le fameux don d’ubiquité. Elle crée une autre spatialité, non palpable. Louis Porcher résume l’opposition savoir médiatique et savoir acquis à l’école ainsi :

‘L’un relève, aurait dit Bachelard, d’une ‘connaissance approximative’ (qui n’est pas une connaissance du tout, un simple à peu près), l’autre renvoie à une ‘connaissance approchée’, qui constitue la seule connaissance véritable en ce qu’elle est capable de s’expliciter et de se situer elle-même.”²⁶³ ’

Étant donné que les médias n’ont pas en priorité d’objectifs éducatifs, que leur mission se limite pour la plupart à informer et distraire - nous renvoyons ici à la première partie sur les missions des chaînes 1.1. -, ils ne se préoccupent pas de ce que les destinataires font des savoirs qu’ils diffusent, s’ils les intègrent ou non. Mais la question peut également être posée à propos des savoirs enseignés dans une discipline : sont-ils toujours mis en rapport avec ceux du monde environnant, sont-ils acquis et réutilisés ? Il est ici très difficile de dissocier et d’évaluer les compétences acquises en milieu scolaire et extra-scolaire.

On perçoit derrière cet aspect qu’au delà de la seule évaluation, c’est aussi la question de la place de l’enseignant qui est posée. En apportant des savoirs extérieurs, l’enseignant a souvent l’impression d’introduire un élément déstabilisant dans le groupe-classe. L’enseignant se sent “décentré” par rapport à la place qu’il occupe dans la classe, car il n’est plus celui qui apporte “directement” le savoir. Le document extrait des médias introduit le “risque”, “l’imprévisible”, l’enseignant ne “domine” plus le sujet voire sa classe. On aborde ici un autre aspect fondamental de l’enseignement avec les médias où l’enseignant se trouve dans une situation d’enseignement différente face à un savoir “médiaté”, c’est-à-dire transmis/apporté par un média, la télévision, la vidéo ou l’informatique. Il ne faut pas négliger les arguments pratiques et d’organisation comme le manque de temps pour la préparation, qui cachent souvent des réponses sur la non-utilisation due à une méconnaissance technique de ces outils. Il semble donc que pour légitimer les médias dans le cours de langue on se heurte à deux problèmes : justifier leur utilisation autant d’un point de vue théorique (connaître le média utilisé) que de celui d’un usage méthodologique concret (les savoirs du cours de langue, la compétence de communication, la formation culturelle et interculturelle).

On constate donc que l’image télévisuelle souffre d’un déficit de légitimité. On reconnaît à travers les positions des enseignants les représentations anciennes sur la “vérité” de l’image. Pour Martine Joly²⁶⁴, les deux attitudes se sont toujours opposées depuis l’Antiquité : ceux qui jugent l’image comme trompeuse, car elle imite le monde ; et les défenseurs de l’image, pour qui l’image est une forme de vérité, car elle associe l’imitation et l’imagination, elle permet de passer de l’ignorance à la connaissance. Aristote lui reconnaît une valeur éducative, notamment par le plaisir qu’elle procure, qui est justement au coeur de sa fonction éducative. On pourrait continuer longuement à faire des reproches à la télévision, à opposer monde de l’image et de l’écrit, mais nous préférons plutôt rechercher ce qui peut permettre de rapprocher le monde enseignant et celui des médias.²⁶⁵ Pour cela, nous allons nous intéresser aux rapports des enseignants de langue avec les outils techniques qui façonnent le cours de langue.