3.1. A propos de la compétence de communication

Définition des concepts.

Il s’agit dans cette partie de définir ce que nous entendons par communication en s’appuyant sur un cadre de référence et de mesurer l’influence des théories de la communication sur la didactique des langues en particulier. En effet, le concept de communication a suivi l’évolution de différents modèles qui ont peu à voir les uns avec les autres : depuis la théorie de Shannon dans les années quarante visant à mesurer la quantité d’information jusqu’au modèle interactionnel inspiré de la linguistique pragmatique. Parce que le concept de communication est une notion clé dans l’apprentissage de la langue, ces modèles, parfois simplifiés ou incomplets, ont été repris par le champ de la didactique des langues. Certains éléments théoriques ont été largement répandus et ont servi de base aux théories d’enseignement/apprentissage.

En reprenant les distinctions historiques faites dans la première partie de ce travail, on remarque que la didactique des langues s’appuie dans un premier temps sur les travaux de Shannon⁴⁵⁸ pour donner les bases théoriques à l’enseignement audiovisuel. Selon ce modèle, la communication est définie comme la transmission de l’information entre deux lieux ou entre deux personnes. Dans les méthodes audiovisuelles, la langue est définie comme “moyen vivant de communication” (VIF, 1971). Dans cette conception structurale, la communication est linéaire, on a affaire à une communication vectorisée de l’émetteur vers le récepteur, qui développe une pédagogie de la transmission, de type monologal⁴⁵⁹. Les méthodes SGAV et encore le début de la période communicative, comme cela a été montré dans la première partie (1.2.2. et 1.2.3.2.), gardent une conception instrumentale des matériels ce qui rejoint les affirmations déjà anciennes de chercheurs tels Michel Tardy ou Geneviève Jacquinot :

‘“la plupart du temps, les médias sont considérés comme des véhicules qui se bornent à ‘traduire en images’ et surtout en ‘sons’ (entendez, grâce au commentaire) des contenus pédagogiques réifiés ; que très rares étaient ceux qui cherchaient, par un véritable travail d’écriture (cinématographique ou télévisuelle ou ... interactive) à faire ‘apprendre autrement’.”⁴⁶⁰ ’

Cependant, les critiques que les utilisateurs adressent aux matériels audiovisuels renvoient généralement aux supports (image fixe, mais aussi vidéo), alors que c’est surtout la présentation et la méthodologie qui sont peu communicatives.

Une deuxième période est marquée par les travaux de Schramm qui décrit les formes de communication humaine, notamment la communication interpersonnelle et la communication de masse⁴⁶¹ ; celui-ci introduit deux nouvelles notions, celle d’intercompréhension et de rétroaction. La communication est conçue comme la capacité à être simultanément émetteur et récepteur des messages, chaque partenaire est à la fois un émetteur/encodeur et un récepteur/décodeur⁴⁶². Ceci est d’autant plus important dans une situation de communication didactique, où le locuteur apprenant est pris dans la dynamique des échanges langagiers : sa capacité à communiquer se mesurera selon sa capacité à réagir, ajuster ou corriger son message en fonction du message reçu. La position d’émetteur et de récepteur constitue donc la base de l’interaction. Le modèle de Schramm est à rapprocher aujourd’hui de la métaphore de l’orchestre de l’École de Palo Alto⁴⁶³ où chaque instrumentiste participe à l’ensemble. Cependant, la situation d’apprentissage de la langue ne réserve que de rares moments où la communication devient co-énonciation. Ceci est en partie dû au fait que la langue est à la fois moyen de communication et objet de l’apprentissage ; nous montrerons dans le chapitre suivant comment créer des contextes qui mettent l’apprenant en situation de communication interpersonnelle.

Inspiré de la linguistique de Saussure, un autre modèle de la communication construit sur le concept de code s’est ensuite imposé en didactique des langues. La théorie repose sur la langue qui est surtout un code, un système de signes ; la communication est alors réduite à l’analyse des codes sémiologiques⁴⁶⁴ et isole l’émetteur et le récepteur. Le courant sémiologique a eu le mérite d’initier les enseignants à l’analyse des différents langages audiovisuels et de faire entrer les médias dans les disciplines - ceci a été décrit au chapitre 1.3. -. Ce modèle a cependant négligé le fait que s’établit un rapport social entre l’émetteur et le destinataire, que chacun des partenaires contribue à la construction du message. On considère en effet aujourd’hui, dans une conception interactionnelle de la communication, que “les phases d’émission et de réception sont en relation de détermination mutuelle, et que ces déterminations mutuelles s’exercent de façon aussi bien successive que simultanée, par les mécanismes d’anticipation et de rétroaction.”⁴⁶⁵ En ce qui concerne le récepteur en général, et donc le récepteur-apprenant, il faut réviser l’idée selon laquelle son rôle est passif, pour le considérer comme actif : “il produit une activité non seulement cognitive - c’est le ‘travail interprétatif’-, mais aussi somatique - c’est l’activité régulatrice”, qui se manifeste sous la forme verbale, mais surtout par l’activité mimo-gestuelle. Cette interaction entre l’émetteur et le récepteur nous paraît centrale dans la perspective d’enseignement/ apprentissage d’une langue.

D’autres approches ont par la suite recentré l’attention sur le discours, en impliquant les personnes dans une situation spatiale et temporelle. On peut citer ici les travaux de Jakobson⁴⁶⁶ et de Benvéniste qui permettent l’ancrage de l’énoncé dans la situation d’énonciation. A la dimension verbale s’ajoutent les dimensions culturelle et sociale du langage. Par ailleurs, le concept de compétence de communication défini par l’anthropologue Dell H. Hymes⁴⁶⁷ va influencer fortement la didactique des langues. En effet, l’apprentissage de la langue prend en considération l’acquisition de la compétence de communication, telle qu’elle a été décrite dans l’approche communicative dans la première partie au chapitre 1.2.3.. La compétence de communication se définit comme un ensemble d’aptitudes permettant au sujet parlant de communiquer efficacement dans des situations culturelles spécifiques. L’accent est mis sur la maîtrise des moyens verbaux et non verbaux, sur l’usage de la langue qui permet de juger les énoncés par rapport à leur emploi en situation. En effet, la maîtrise des règles d’appropriation contextuelle des énoncés produits est une notion centrale pour Hymes. Le courant didactique communicatif définit alors à la suite de Sophie Moirand⁴⁶⁸ la compétence de communication non seulement comme une compétence linguistique, mais aussi une compétence socioculturelle.

Malgré l’avancée des recherches en linguistique et en communication - la réflexion didactique sur l’utilisation des médias en contexte d’enseignement progresse pendant les années 80 ⁴⁶⁹ -, on est obligé de faire le constat que les pédagogues n’ont ni pris en compte le rôle des divers langages apportés par les médias, ni contribué à l’élaboration d’une théorie de l’apprentissage par les médias. Par ailleurs, on peut même parler d’une réduction du concept de compétence de communication de la part de certains didacticiens, qui oublient que “‘apprendre une langue étrangère, c’est apprendre les règles d’emploi des énoncés et leur mise en situation’”.⁴⁷⁰ Comme l’a montré Michèle Verdelhan-Bourgade, la compétence de communication est à la fois l’objectif d’enseignement, son contenu, et la base méthodologique. On constate qu’elle est parfois réduite au sens de compétence linguistique, ou discursive, et qu’elle englobe plus rarement les compétences référentielle, socioculturelle et interculturelle. Des dérives apparaissent surtout lorsqu’il s’agit d’employer les moyens audiovisuels pour acquérir la compétence de communication. En effet, comme cela a été vu dans la première partie, les concepteurs de méthodes communicatives misent à la fois sur la technique filmique, c’est-à-dire sur la simultanéité de la situation et de l’acte de parole, et sur la complémentarité apparente entre les images et les dialogues pour “faire passer” le message, d’ordre essentiellement linguistique. Ainsi l’affirment les auteurs de Bienvenue en France : “‘il (l’apprenant) fera automatiquement le lien entre la situation et l’acte de parole ce qui facilitera son réemploi par la suite’.”⁴⁷¹ Tout se passe comme si le transfert de compétence était “automatique” tant linguistiquement que culturellement ; mais, en centrant le message sur le contenu linguistique, la méthode fait l’impasse sur la dimension culturelle et sociale de la langue. De plus, elle fait appel à une communication vectorisée - c’est-à-dire d’un émetteur vers un récepteur - où l’apprenant reçoit et interprète de façon univoque le message, sans développer chez lui une capacité à communiquer.

Le semi-échec des médias audiovisuels pédagogiques d’une part, et l’offre grandissante de matériels issus des médias au sens large, vidéo, télévisuel, et de plus en plus multimédia, nous conduit légitimement à nous interroger davantage sur la pédagogie que sur les médias. De plus, les recherches en communication sur les médias d’information apportent aux didacticiens des critères nouveaux pour comprendre le fonctionnement de ces supports d’apprentissage et faire évoluer les usages : les matériels issus des médias contiennent des ressources langagières, culturelles et communicatives, ils sont aptes à développer la compétence de communication. Faisant suite au concept dominant de l’ère communicative, à savoir la communication, un nouveau concept se répand en didactique : celui d’interactivité, lié aux matériels multimédia. Mais on s’aperçoit que ce terme ne recouvre pas le même sens pour tout le monde. En effet, il semble qu’en voulant développer un enseignement interactif, il y ait eu une dérive des concepts d’interactivité (d’origine technique) et d’interaction (échange communicatif, verbal et non verbal entre deux ou plusieurs personnes). Les buts didactiques reposent bien sur l’interaction que la linguistique pragmatique définit comme “‘le lieu d’une activité collective de production du sens, activité qui implique la mise en oeuvre de négociations explicites ou implicites, qui peuvent aboutir ou échouer.’”⁴⁷² Si l’on prête à l’adjectif interactif le sens de rétroaction, le spectateur peut renvoyer un message à la source émettrice : peu de technologies audiovisuelles le permettent, et sont en ce sens interactives⁴⁷³. Seuls l’informatique et les supports CD-Rom offrent une rétroaction, mais ceci ne dit rien sur la pratique communicative, sur les interactions créées. L’interactivité renvoie donc ici à ce que certains appellent un «dialogue» entre l’usager et la machine, il s’agit de la fonction de rétroaction qui permet au spectateur de devenir acteur sur le programme. Il y a simulation par la machine soit d’une activité langagière, (utilisation du langage verbal, scripto-visuel, graphique, iconique), soit de formes d’interactivité liées aux divers types d’interfaces homme-machine (par l’intermédiaire de l’écran, du clavier...). Cependant, comme l’a rappelé Geneviève Jacquinot à propos des nouvelles technologies⁴⁷⁴, une distinction fondamentale est à faire entre l’interactivité fonctionnelle et intentionnelle : la première permet à l’utilisateur de rétroagir sur le programme, elle concerne la partie du logiciel qui gère la communication entre l’utilisateur et le hardware ; la deuxième, l’interactivité intentionnelle permet à l’utilisateur de réagir mentalement aux choix de contenus et de structures du logiciel. On peut dire que l’interactivité machinique permet de mettre plusieurs canaux de communication en interaction (articulation entre différents types d’images, de textes et de sons) et de relier différentes sources documentaires entre elles : le multimédia devient un hypermédia, combinaison de la structure hypertexte et de différents médias⁴⁷⁵.

Mais ces nouvelles ressources apportent de nouvelles problématiques pour l’apprentissage : le système de “navigation” d’un CD-Rom introduit par exemple d’autres modes de lecture/écriture qui ne sont plus linéaires, d’autres comportements quant à la gestion du temps et de l’espace, mais il présente également l’avantage de permettre à un ou plusieurs usagers d’agir sur un programme. L’apprenant se trouve donc confronté à l’écran et à des informations scripto-visuelles qui lui permettent certes d’accéder au contenu, mais sur le mode de la découverte. Les CD-Rom ne donnent que peu d’information de guidage ou de présentation ; l’usager apprenant se trouve face à une “mise en scène hétérogène du savoir”, c’est-à-dire des difficultés de choix, de lecture à plusieurs niveaux et doit s’engager individuellement. C’est ici que l’on parle habituellement d’interactivité, car l’usager est amené à activer des icônes, des mots clés ou des écrans, preuve de sa participation et élément de motivation à la fois :

‘“il s’agit d’inciter à l’action, d’une part à travers le rôle de fascination que joue l’image mais aussi par le biais de l’implication due à la simulation de l’engagement personnel dans une tâche.”⁴⁷⁶ ’

Cependant, on ne pourra parler réellement d’interactivité entre l’apprenant et le support multimédia que si des choix didactiques ont été faits au niveau du logiciel, sachant que dans un apprentissage des langues, la communication langagière et l’activité cognitive de l’apprenant sont au centre des préoccupations. Cela suppose donc la recherche d’un équilibre entre l’apprenant et les médias, vecteurs de la langue et de l’apprentissage, qui dépasse la seule convivialité de la présentation. Mais, comme le constate Claire Bélisle, les nouvelles technologies sont habituellement “‘présentées dans une perspective technocentrée, c’est-à-dire à partir des fonctionnalités des outils et non à partir des besoins des utilisateurs ou des tâches’.”⁴⁷⁷ L’utilisation des nouveaux outils nécessite à la fois des compétences métacognitives de la part des apprenants, un cadre d’apprentissage particulier et de nouveaux acteurs : enseignants et formateurs chargés de nombreux rôles s’imposent. L’individualisation des parcours d’apprentissage doit être contrôlée, coordonnée, évaluée... C’est dans ce sens que les nouvelles technologies peuvent devenir un outil du développement de l’autonomie, permettre une individualisation du travail.

Pour développer une compétence de communication chez l’apprenant, nous nous proposons de montrer dans les chapitres suivants comment les médias peuvent favoriser, grâce à la présence de l’image, une approche multicanale de la langue et promouvoir la communication interpersonnelle. En mettant les apprenants en contact avec la langue étrangère dans une communication de type médiatée - c’est l’approche développée dans la deuxième partie avec l’utilisation de documents issus des médias -, on constate que l’apprentissage présentiel est fortement marqué par un rituel communicatif⁴⁷⁸ (le cadre de la communication, le rôle des acteurs), où l’enseignant est la plupart du temps la composante principale de la médiation, l’interactivité média-apprenant reste en effet largement dirigée par l’enseignant. Il sera montré dans le chapitre suivant comment par le biais de situations intégrant les apprenants dans l’image grâce à la vidéo, on peut favoriser la communication interpersonnelle. La nouveauté réside dans la création d’une situation de rencontre interculturelle qui a l’avantage de rééquilibrer le triangle didactique au profit du sujet apprenant. On étudiera à partir d’interviews vidéo réalisées entre apprenants et locuteurs natifs, donc centrées sur des personnes, comment des modifications du contexte communicatif influencent la situation d’apprentissage et comment elles vont favoriser le comportement interactif des apprenants.