3.1 Quel apprentissage étudie-t-on réellement ?

Une difficulté majeure, à notre avis, des études sur l’apprentissage des concepts de la physique est que le temps d’apprentissage diffère du temps d’enseignement. C’est une facette particulière de l’idée que nous avons déjà énoncée dans le paragraphe 2.3 « quelle échelle de temps ? ». Par ailleurs les connaisances mises en oeuvre dans un contexte donné dépendent de ce contexte.

Cela implique d’une part que le type de connaissances dont on étudie l’évolution dépend du décalage temporel entre le moment de l’enseignement et le moment de la collecte des données, et que d’autre part la nature de cette collecte de données influence les connaissances que l’on va voir se manifester.

Cette question sera reprise quand nous justifierons, dans le chapitre 6, la méthodologie que nous avons employée.

Nous allons maintenant discuter quatre orientations de didacticiens de la physique ou de psychologues intervenant dans le champ de l’apprentissage des concepts de la physique. Le choix de ces orientations se justifie :

  • Dans le cas de Beaufils, par l’importance de ses travaux sur l’utilisation de modèles informatisés en didactique de la physique, auxquels nous ferons référence dansle chapitre 4 ;

  • Dans le cas de Vosniadou, par la place occupée dans ce domaine de recherche par le courant du “conceptual change” ;

  • Dans le cas de Niedderer, par la proximité de nos démarches, en particulier sur le type de données recueillies, et sur l’accent mis à l’étude fine des activités des élèves en cours de séance d’enseignement ;

  • Dans le cas de von Aufschneiter, par la même décision de regarder dans le détail les verbalisations des élèves apprenants, même si les cadres théoriques sont assez divergents.