4.3 La dévolution, condition nécessaire (malheureusement non suffisante) à l’apprentissage

Il y a dévolution quand les apprenants prennent en charge le problème, le font leur, indépendamment de toute volonté de se conformer à ce qu’ils pensent que l’enseignant attend d’eux, indépendamment de toute inscription dans une perspective scolaire et institutionnelle.

Brousseau insiste sur un paradoxe de la dévolution : ‘« plus le professeur cède à ces demandes [celles de l’élève qui demande qu’on lui dise tout ce qui est nécessaire à l’acquisition du savoir en jeu] et dévoile ce qu’il désire, plus il dit précisément à l’élève ce que celui-ci doit faire, plus il risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il vise en réalité »’ (1986, p. 66). Par conséquent ‘« le savoir et le projet d’enseignement vont devoir s’avancer sous un masque »’ (idem).

Une remarque importante est que ‘« l’affirmation à l’élève qu’il existe une méthode automatique pour obtenir une famille de résultats, même si c’est vrai, tend à le décharger de la responsabilité fondamentale du contrôle de son travail intellectuel, bloque donc la dévolution du problème » ’(idem, p. 64).

Mais ce qu’on enseigne, n’est pas un rapport au savoir en même temps qu’un savoir ? Et n’apprend-on pas autre chose que ce qui est enseigné ? L’école traditionnelle, la répétition, le cours magistral provoquent bel et bien l’apprentissage de savoirs. Mais ils apprennent aussi un certain rapport au savoir, en même temps d’ailleurs qu’un certain rapport à ceux qui détiennent le savoir, qu’on peut effectivement juger trop passif. L’enjeu des nouvelles méthodes d’enseignement ou d’apprentissage est plutôt de réformer ce rapport au savoir.