3.2.1 Principes de la transcription

Cette transcription se présente sous la forme d’un tableau. Elle contient toutes les interventions orales des locuteurs audibles (chaque intervention porte un numéro différent) et la description des événements observables, en particulier les gestes visibles.

La première colonne contient les numéros des interventions ; la deuxième colonne contient une abréviation désignant le locuteur ; la troisième colonne contient ce qu’il dit ; la quatrième colonne contient les événements observables sur l’une ou l’autre caméra, concomitants à l’énoncé de l’intervention, ou parfois des notations destinées à éclairer le sens de l’action en cours.

Parmi les locuteurs audibles il faut compter non seulement les deux élèves observés, mais aussi l’enseignant, l’observateur, d’autres élèves de la classe. Ces autres élèves n’ont pas été distingués les uns des autres. Certaines de ces interventions de tiers sont utiles à la compréhension de la cohérence de la séquence, certaines ne le sont pas car elles sont liées à des problèmes particuliers d’autres groupes, notamment pendant les activités expérimentales. Nous les avons laissées subsister, au risque d’alourdir la transcription, pour le cas où par exemple une remarque de l’enseignant faite à un autre groupe aurait eu une conséquence sur l’activité et donc l’apprentissage du groupe observé (disons tout de suite, nous n’y reviendrons pas, qu’il ne semble pas que cela ait été le cas). De la même façon d’ailleurs nous avons laissé subsister les interventions des deux élèves observés, même quand il s’agissait de commentaires sur la dernière grève des enseignants ou sur leurs relations sentimentales ; l’apparition de tels commentaires sans lien avec la physique est cependant significative du niveau d’investissement dont les élèves font preuve dans la séquence d’enseignement.

Le codage utilisé pour cette transcription est indiqué en annexe (volume I, p. 3). Autant que possible il a cherché entre autres à conserver et à indiquer le ton avec lequel les paroles ont été prononcées, qui porte une partie non négligeable du sens. Par contre l’enchevêtrement de plusieurs discours, relativement fréquent dans une situation de classe, a été traité plus approximativement que ce qu’il est d’usage en linguistique ; en effet il s’agit presque toujours dans notre cas de l’enchevêtrement du discours public de l’enseignant ou de l’observateur avec un dialogue privé des élèves observés, qui n’écoutent pas ce que dit l’enseignant mais s’occupent de leurs propres affaires. La compréhension du sens ne dépend pas alors étroitement de l’ordre exact des tours de paroles.

Le codage des gestes est beaucoup plus problématique. Aucune codification stricte des gestes d’élèves en situation expérimentale en physique n’est disponible à notre connaissance, alors qu’un certain nombre de conventions de codage des productions verbales ont été développées en linguistique, dont nous avons pu nous inspirer. Devant cette absence, nous avons codé en langage naturel les gestes qui nous semblaient pertinents. Assez souvent nous avons dû inférer les gestes à partir de leurs effets, donc faire des hypothèses, qui sont parfois mentionnées comme telles dans le codage. C’est notamment le cas, et c’est très important, pour l’utilisation de la souris : d’une part le cadrage de la caméra mobile, quand elle fixe l’écran de l’ordinateur, exclut du champ les mains de l’opérateur/trice ; d’autre part les mouvements correspondant des doigts sont trop limités pour pouvoir être observés. On peut ajouter à propos des gestes que s’agissant de manipulations d’optique, souvent la salle de classe est plongée dans l’obscurité, ce qui fait que certains gestes sont peu visibles et leur interprétation douteuse.

A lire ces remarques, on peut constater que l’expérience du transcripteur intervient de manière déterminante dans l’activité de transcription, pour les gestes bien entendu, mais également pour la simple compréhension des paroles : nous avons pu vérifier maintes fois qu’un transcripteur ignorant la physique en question et n’ayant pas assisté à la séquence n’avait pas compris (en cas de chuchotements ou de bruits parasites ou d’expressions idiomatiques par exemple) ce que les élèves disaient, indiquant « inaudible » alors que nous-mêmes comprenions parfaitement : la perception dépend de la connaissance antérieure et du cadre théorique, pour les élèves comme pour le transcripteur, comme pour nous.