5.2 Des ambitions autolimitées

Il est certain que les situations qui ont été proposées aux élèves ne constituent pas des situations adidactiques au sens où Brousseau a défini ce terme (« entre le moment où l’élève accepte le problème comme sien et celui où il produit sa réponse, le maître se refuse à intervenir comme proposeur de connaissances qu’il veut voir apparaître », 1986, p. 49), quoique certains énoncés de l’enseignant montrent que tel aurait été son souhait — et le nôtre.

Cependant, au fil des séances une évolution est perceptible vers une façon plus classique de traiter le programme. Les situations 1,2 et 4, comme on l’a dit, font référence à une réalité expérimentale extérieure, ce qui introduit une différence radicale avec le cheminement habituel d’un cours de définition des éléments principaux d’une lentille mince. Une autre originalité réside dans la définition de ces éléments principaux comme limite atteinte sous certaines conditions, et non de façon axiomatique. Mais à partir du moment où les règles des constructions géométriques ont été mises en pratique pour la localisation de l’image, la référence à une situation extérieure à la classe est évacuée, hormis le retour à l’observation des étoiles dans la situation portant sur la lunette astronomique. Le contenu de la séquence devient alors plus proche de ce qui peut être étudié dans les manuels.

Cette évolution est certainement due à la contrainte temporelle qui vient d’être détaillée : ayant pris la mesure de la durée nécessaire à un déroulement des situations qui laisse suffisamment de latitude à tous les élèves pour se tromper, revenir en arrière, prendre en charge les problèmes de manière autonome, les concepteurs de la séquence sont revenus à une conception plus classique de la classe et de son animation, parce qu’ils ne disposaient pas de cette durée ! Il est bien évident que le fait que la classe d’expérimentation soit une classe d’examen a été déterminant dans cet affaiblissement progressif des ambitions de départ.