2.4 La découverte autonome des fichiers par les élèves : des liens dans deux directions

Dans les dernières situations l’enseignant laisse systématiquement un temps aux élèves pour explorer le fichier qu’ils viennent d’ouvrir, sans leur donner d’autres consignes. C’est l’occasion pour les élèves d’effectuer un travail de modélisation, d’identification des éléments du modèle et de compréhension du fonctionnement de ce modèle.

Dans la situation 12 (loupe), l’enseignant demande dès l’ouverture du fichier loupe1 ‘« qu’est ce que vous pouvez faire avec ce fichier ? »’ (int. 12/20). Et effectivement l’activité des élèves se concentre sur les déplacements possibles des objets du fichier, essentiellement la position de l’objet, et cela donne lieu à une interprétation en terme de formation d’image par Adeline (int. 12/24).

Dans la situation 14 (l’oeil), ce processus d’exploration se déroule pour le deuxième fichier, mais non pour le premier, où l’enseignant rappelle verbalement les propriétés de l’oeil supposées connues par les élèves, puis commente le fichier oeil1 quand ils l’ont ouvert, ni pour le troisième, où l’enseignant commente presque immédiatement ce qui est visible à l’écran ; sans doute juge-t-il alors que la fin de l’heure approche trop, ou bien que ce n’est pas très utile car les élèves ont déjà vu deux fois des représentations très voisines. On remarque d’une part que dans l’utilisation du fichier oeil1, Adeline commence par manipuler le curseur qui permet le choix avant que l’enseignant en ait parlé, et même alors qu’il parle d’autre chose ; sans doute est-elle attirée par l’élément nouveau que constitue ce curseur. Dans l’étape s14-2-3 où les élèves explorent seuls le fichier oeil2, ils établissent des relations entre le vocabulaire décrivant les défauts de l’oeil, les caractéristiques du modèle (la distance focale de la lentille représentant le cristallin), et le champ expérimental, puisqu’ils envisagent des questions comme ‘« pourquoi voit-on plus petit (ou mal) quand on est myope »’ (int. 15/119) ou bien ‘« quels sont les défauts de mon oeil » ’(int. 15/115). On a peu de processus d’identification des éléments ici, mais immédiatement la construction de relations, tout simplement parce que les éléments ont en partie été identifiés déjà dans le fichier oeil1.

Dans la situation 15, dès les interrogations de l’enseignant qui visent à faire dire aux élèves ce qu’ils savent sur les lunettes astronomiques (étape s15-1-1), Adeline commence à manipuler la maquette de lunette qui est à leur disposition. Dans l’étape s15-1-2, les deux élèves essayent de donner un sens au mot « oculaire » en utilisant les fonctionnalités de déplacement de Cabri. Cette étape d’identification des éléments du modèle n’est pas forcément complète, par exemple dans l’étape s15-1-4 les élèves n’avaient pas noté qu’on pouvait modifier l’inclinaison des rayons incidents33, ni remarqué que le faisceau incident était parallèle (étape s15-1-5), ni remarqué que le faisceau était dévié en traversant la lunette (étape s15-1-7). Ou bien les croyances des élèves à la vue du dessin peuvent être fausses (Adeline ne savait pas où il fallait mettre l’oeil int. 15/87).

Notes
33.

Peut-être est-ce tout simplement parce qu’ils n’en avaient pas eu le temps avant que l’enseignant, pressé par le temps, ne reprenne la parole ...