Ce postulat posé, il est nécessaire de répondre à la question en exprimant le plus précisément possible les qualités (critères) même de cette médiation parentale. Sachant, par ailleurs que le traitement de l’écrit dépend largement des structures de projet que l’enfant lui assigne ¹⁶ , on peut dire que cette mise en projet ne peut être efficiente que s’il y a parallèlement une médiation porteuse de sens à ce projet. En d’autres termes, dans des conditions favorables, l'enfant non seulement se constitue un sens de l’écrit mais élabore en même temps des habiletés mentales (conscience phonologique, savoir se repérer dans le temps et l’espace, construit des liens, avoir une capacité d’abstraction, savoir discriminer etc.) indispensables à l’acte lexique. Ainsi, implicitement ou explicitement, il prendra conscience de la valeur de l’écrit et de sa signification intrinsèque (lire un livre n’a pas la même signification que lire une lettre et n’exige pas les mêmes démarches).

Par conséquent, il est maintenant possible de poser l'hypothèse. Il semblerait que c’est en offrant une médiation porteuse d’un projet de sens congru avec l’acte lexique que les parents faciliteront l’appropriation des habiletés indispensables à l’acte lexique.

La difficulté d’une telle recherche réside dans le fait que, même si les deux concepts clés se situent dans le champ théorique de la psychologie cognitive, chacun d’eux revêt des contours épistémologiques différents. Le premier, “la médiation” devra être circonscrit en tant que se différenciant fondamentalement de la transmission culturelle. Le second, “apprentissage de l’acte lexique”, non seulement sera expliqué dans les articulations qu’évoquent les différents termes qu’il sous-tend, mais devra montrer les liens avec le langage, vecteur de la construction des habiletés mentales indispensables à l’acte lexique. Par conséquent, il s’agira de chercher comment cet apprentissage est conditionné, entre autres, par la médiation des parents.

Nous nous éloignons ainsi des recherches psychologiques élaborant uniquement des hypothèses sur des aspects cognitifs de la lecture pour ne prendre en compte que l’aspect médiationnel dont il fait l’objet. Cette étude s’écarte également des recherches sociologiques cernant des paramètres d’ordre strictement socio-économique et établissant ainsi des liens de causalité entre difficulté ou réussite et pouvoir économique. Il ne s’agit pas, de prime abord, de chercher à tisser un rapport causal entre milieu socioculturel et réussite en lecture. Ne construisant pas de protocoles expérimentaux, cette présente recherche a pour vocation d’étudier le phénomène dans un contexte social donné : la famille. Que s'y passe-t-il lorsque l’enfant commence cet apprentissage ? Pour cela, la psychologie, la linguistique, et la sociologie peuvent apporter leur contribution dans la mesure où l’on dépasse une certaine dichotomie entre ces différents champs de recherche ¹⁷ .

Plus précisément, nous sommes dans un contexte socio-constructiviste des opérations cognitives propres à l’apprentissage de l’acte lexique. Pourquoi ?. Il est le premier code appris par l’enfant qui va le construire. Il s’inscrit dans une psychogenèse mais également dans une sociogenèse. Non seulement, il nécessite des compétences cognitives (moyens), mais il ne peut s’élaborer que si un sens (finalité) et un crédit à apporter soutiennent un tel investissement ; le contexte familial, omniprésent et incontournable depuis la naissance de l’enfant, aidera peu ou prou à cette construction. Ce sera donc l’occasion de voir si le projet de sens, tel que Antoine de la GARANDERIE le développe longuement dans son œuvre, peut être consolidé par autrui à partir du moment où ce dernier reste solidaire affectivement et cognitivement. Nous sortons quelque peu du registre endogène, propre à celui qui apprend pour apporter une dynamique exogène. Là, les travaux de VYGOTSKY, de BRUNER complétés de ceux de R. FEURSTEIN étaieront, également le champ théorique de la recherche ¹⁸ .

Il va sans dire que le développement intellectuel dépend en grande partie des activités et des stimulations que l’enfant reçoit du milieu dans lequel il vit. Dire que les différences de milieux sociaux suscitent des différences dans la construction et l'élaboration des structures intellectuelles apparaît ici comme une évidence. Ces différences apparaîtront d'elles-mêmes, mais elles ne suffiront pas à la compréhension de tel ou tel phénomène qui pourrait sembler important dans l'élaboration de l'apprentissage de l’acte lexique chez le jeune enfant. Il ne s'agit donc pas de vouloir orienter la recherche afin de confirmer ce point de vue (cela a déjà été fait) mais plutôt de tenter d'y trouver des explications plus fines en s'orientant vers une description et une compréhension de la relation médiationnelle entre le parent et l'enfant lors de l'apprentissage de l’acte lexique. La macrosociologie a déjà rendu compte d’un certain nombre de réponses concernant des faits sociaux sur une échelle suffisamment grande, en les transformant en chiffres. Elle est inopérante quand il s’agit d’expliquer avec finesse tel ou tel comportement d’acteur qui ne correspond pas exactement aux présupposés sociaux habituels (LAHIRE, 1995) ¹⁹ .