On peut penser que les représentations et les attitudes parentales contribuent à l’élaboration progressive de la prise de conscience de l’écrit chez l’enfant. En effet, "les enfants, en tant que membres de différentes socio-cultures, attribuent des significations, des valeurs, construisent des interprétations de l’écriture et de ses usages dans les interactions qui trament leur vie dans les formations sociales que sont l’école et la famille"107. L’étude des représentations du parent, ou plus précisément, de ses prises de position constitue un préalable indispensable à la connaissance de la médiation qu'il tisse avec son l’enfant. Ses attentes vis à vis du corps enseignant et les attitudes spécifiques qu’il développe en témoignent. Pour ce faire, des entretiens auprès d’une quinzaine de couples ont fait apparaître déjà des divergences de représentations. Elles ont été classées dans le cadre d’une typologie 108 .Cette dernière rejoint l’étude de Y. PRETEUR et F. SUBLET 109 sur certains aspects, notamment à propos du classement, de la dénomination et des critères de regroupements des différentes familles.
Trois questions fondamentales ont permis de cadrer cette recherche préalable. Comment le parent positionne-t-il l’enseignant par rapport à l’apprentissage de la lecture ? Comment se positionne-t-il par rapport à l'apprentissage de la lecture ? Quelles sont les attitudes qu'il développe face à "l’apprentisage-enseignement" de la lecture de son enfant ? Un seul critère pour définir la population avait été retenu : avoir un enfant en grande section. Mais pourquoi s'intéresser à cette période, alors que rituellement l'enseignement de la lecture se déroule pendant la sixième année de l'enfant, dans la classe du cours préparatoire de l'école élémentaire ? Trois raisons ont conforté ce choix. D'une part, les différentes caractéristiques de types de représentations apparaissent mieux, dans la mesure où l'enseignement de la lecture et la scolarité n'ont aucun caractère "obligatoire" ; les enfants ont cinq ans et sont à la maternelle. Là, les parents, librement et spontanément en fonction de leurs habitudes, de leur rationalité et de leur ethos, envisagent ou non des actions, à des niveaux multiples, en dehors de la contingence de l'obligation scolaire. En prenant des enfants issus du C.P., le risque de dilution des attitudes aurait pu apparaître plus grand, dans la mesure où ils commencent officiellement l'apprentissage de la lecture. D'autre part, les glissements possibles d'un type à l'autre sont tributaires de la notion de temps, dans la mesure où le parent, par diverses informations, évolue lui-même. Pour éviter de rencontrer ce genre de phénomène, le recueil de données s’est fait dans un temps limité. Au CP, ces glissements, auraient pu être déjà effectués entre les différents types, alors qu'en Grande Section ou au début du C.P., ils sont peut-être en cours mais moins visibles. Enfin, les parents, implicitement ou explicitement, en fonction de leur rationalité, ont une attente particulière concernant l'apprentissage de la lecture, qui se trouve amplifiée, surtout en fin de grande section et en début de C.P., par des attitudes pouvant apparaître moins perceptibles en cours d'année.. En allant donc à leur rencontre, l’analyse du discours a permis, en fonction des rationalités de WEBER (1971) de dresser une typologie.
BARRE de MINIAC, (C.).- Genèse du rapport à l’Ecriture.- Voies Livres, Pratiques et Apprentissages de l’Ecrit, janvier 1995; LYON. page 4.
ANDRE, (C.) .- L’apprentissage de la Lecture et la famille.. Essai d’une typologie des représentations parentales.- Mémoire de DEA en Sciences de l’Education, LYON II, 1994.
PRETEUR, (Y) . SUBLET,(F.) .- Conception et pratiques éducatives familiales, image de soi et acquisition de l’écrit.- in Education familiale , image de soi et compétences sociales.- Yves PRETEUR, Myriam de LEONARDIS, Bruxelles, DEBOECK UNIVERSITE, Pédagogie du Développement, 1995, pages 189 à 192.