5-3 Des divergences naissent d'autres méthodes.

On peut dire que ces deux méthodes fédèrent des écoles de pensée entre lesquelles un certain nombre de divergences et de convergences apparaissent. Plusieurs auteurs ont proposé des classifications des différentes méthodes de lectures (GARCIA et PEARSEON, 1990 ; MARIA, 1990 ; et RAPHAEL, 1992) 192 . En s'en inspirant, les tableaux ci-après résument les différents indicateurs des deux approches. Des différences fondamentales apparaissent. La plus importante porte sur la notion de signification du message écrit ; la méthode globale prend en compte les vécus affectifs et cognitifs des enfants parce que toutes les phrases étudiées sont d'eux et n'ont pas le côté artificiel de la méthode syllabique.

Tableau concernant la conception Synthétique
Théorie d'apprentissage Modèle béhavioriste. centré sur l'enseignant
La tache à accomplir se fait par imitation du maître
Bases psychologiques Association des éléments entre eux
Procédé 1) Aller de l'unité écrite la plus simple à la plus complexe
2) Correspondance phonie-graphie
3) Seul le signe est porteur de sens
4) Le son du signe graphique est porteur de sens
Tâche principale de l'enseignant 1) Organiser avec méthode l'assemblage des lettres
Tâche principale
de l'enfant
1) assembler les signes graphiques en faisant du son pour faire du sens
2) l'enfant a peu d'autonomie
Authenticité des supports pédagogiques utilisés Tolère beaucoup de textes artificiels durant l'enseignement
complexité de la tâche Décomposition systématique de la tâche
Projet de sens Il est tourné sur le texte lui-même

Cependant, toutes deux s'orientent vers le déchiffrement, la première en s'appuyant sur l'association des unités graphiques, l'autre par démontage successif des mots et reconstruction. Comme on reprochera à la première son côté mécaniste, on reprochera à la seconde ses aspects globalisants, donnant l'impression que l'enfant apprend par cœur les mots sans les lire - les parents tiennent parfois ce discours -. La "méthode mixte", associant à la fois le processus analytique et synthétique, sera de plus en plus utilisée.

Comme nous l'avons dit plus haut, la base théorique supposée de cette approche repose exclusivement sur le conditionnement et le renforcement. l'enfant enchaîne les lettres et leur attribue un son. La répétition des syllabes, parfois en chœur avec toute la classe, illustre ce modèle. Le bon point offert à chaque réussite permettait - ou du moins le croyait-on - le renforcement des acquisitions et la motivation de l'élève.

Tableau concernant la conception Analytique
Théorie d'apprentissage Modèle constructiviste
La tâche s'effectue en collaboration avec les enfants
Bases psychologiques Théorie de la forme s'appuyant sur le syncrétisme enfantin
Procédé 1) Proposer à l'enfant des mots vécus, des phrases etc..
2) Procéder à la déconstruction des mots
3) Procéder à la reconstruction de nouveaux mots à partir du capital connu
4) Les mots et les phrases auront du sens qu'à partir du vécu authentique et ludique de l'enfant
Tâche principale
de l'enseignant
Proposer des textes captivant la curiosité de l'enfant
Aider l'enfant à la compréhension des mécanismes
Tâches principales
de l'enfant
1) Construire un capital mot
2) Déconstruction et reconstruction de mots
Authenticité des supports pédagogiques utilisés Les supports lectoraux sont en rapport avec la vie des enfants
complexité de la tâche Etayage et coopération élève----- élève ----- maître
Projet de sens Apprendre à lire pour communiquer à d'autres

Dans cette conception, on s'attache à voir comment cela se passe chez l'enfant qui se construit petit à petit le code. Ce n'est plus un modèle d'apprentissage imposé de l'extérieur. Il ne s'agit plus de monter un mécanisme en dehors de ses préoccupations. La construction du sens et la compréhension du code s'élaborent avec lui dans le respect des lois du développement génétique.

A partir de ces deux propositions originelles de lecture, de nombreux auteurs ont créé des méthodes prenant de-ci de-là des éléments de l'une ou de l'autre proposition. Considérant probablement que toutes deux opèrent tôt ou tard un déchiffrement des mots, G. BASTIEN 193 , quant à lui, amalgame les deux méthodes de lecture, les considérant sous le registre des méthodes syllabaires et abécédaires à une période allant jusqu'aux années 1920-1930.

La méthode mixte, associant à la fois le processus analytique et synthétique, sera de plus en plus utilisée (1930-1970). Ce même auteur les appelle d'ailleurs les méthodes alphabétiques. Partant généralement au début de l'année de C.P. par une phase globale, l'enfant, dès ces deux premiers mois, commence à faire l'analyse des mots qui restera, pour la plupart de ces méthodes, le passage obligé pour l'acquisition des bases de la lecture. Elle garde les mêmes principes que les anciens syllabaires, l'ordre alphabétique en moins. Dans les années 1970-1980 fleurissent les méthodes phonologisantes 194 prenant non plus l'écrit comme support de départ mais le langage oral pour lui-même, grâce aux moments d'entraînement de la discrimination auditive des enfants. On y distinguera deux voies importantes : la phonétique articulatoire et les exercices fondés sur les oppositions phonologiques. La progression n'est plus basée sur la lettre mais sur l'étude du phonème. Cela part de l'idée que pour mieux comprendre la langue, l'enfant doit prendre conscience du système phonologique de sa langue et pas conséquent, l'enseignement sera organisé en partant des sons et non des lettres.

Le schéma ci-dessous récapitule les apparitions successives des orientations des méthodes. L'apparition de l'une n'exclut en aucune façon la précédente. C'est la raison pour laquelle, les superpositions historiques sont possibles. Sous le terme générique de "méthodes phonographiques" apparaissent donc les méthodes basant l'apprentissage de la lecture sur le couple lecture/déchiffrement. A partir des années 1970 1980, une nouvelle conception apparaît.

Les méthodes phonographiques idéo-visuelles
Avant 1920 1930 1970 1980 1990
abécédaire          
  globale        
    alphabétique      
      phonologisante    
        idéo-visuelle  
   
Notes
192.

GARCIA, (G.E.) et PEARSEON, (P.D.) .- Modifying Reading Instruction to Maximise Itrs Effectiveness for all students.- Champaigne, Illinois, Center for the study or reading N°489, 1990.

MARIA, (K.).- Reading Compréhension Instruction.- Parkton, Maryland, York Press, 1990.

McCARTHEY, (S.J.) et RAPHAEL, (T.E.) " Alternative Reseach Perpectives" in J.W. Irwin et M.A. DOYLE, Reading/ Writing connections: Learning from Research, Newark, Ne Jersey, International Reading Association, P.2-30 (1992).

193.

BASTIEN (G.) .- l'étrange secret des méthodes de lecture.- C.R.D.P. Lyon, 1988. Nous nous sommes inspiré de son ouvrage pour la présentation des méthodes mixtes.

194.

BONNET (J.) BARREAU (J.).- L'esprit des mots, traité de linguistique française.- L'école, 1974.