Chapitre 6. L’enfant, acteur de son apprentissage de l’acte lexique dans la coexistence familiale.

Les enfants eux-mêmes se font de l’apprentissage de la lecture des représentations spécifiques qui ne sont pas sans influer leur comportement ultérieur d’apprenti-lecteur. Ils ne partent pas à l'assaut de l'apprentissage de la lecture sans leurs propres représentations et leurs attentes (CHAUVEAU (G.) et ROGOVAS-CHAUVEAU (E.), 1989). Chercheurs de sens et de code, ils interrogent le monde qui les entoure. Ils sont en quête de réponses aux situations-problèmes qu’ils rencontrent. Pourquoi ne le seraient-ils pas pour l’apprentissage de l’acte lexique ? Le lire-écrire est une situation-problème comme les autres. D’après les auteurs cités, pour s'y adapter, deux acquisitions conceptuelles et culturelles s'interpénètrent : "pouvoir élaborer des hypothèses sémantiques adaptées au type d’écrit rencontré et au but du lecteur et pouvoir élaborer des hypothèses sémantiques adaptées au fonctionnement du média qui véhicule le contenu"213. Cette activité complexe demande donc des compétences érigées dans un projet de connaissances ne pouvant puiser ses racines que dans une représentation particulière de l’objet "lire-écrire". Où les enfants peuvent-ils se former cette représentation avant d’entrer à l’école ? C’est notamment dans le contexte familial qu’ils se construisent leur projet implicite de futur lecteur ou de débutant-lecteur. Lorsqu’ils arrivent en CP, il ont non seulement des connaissances "tous azimuts", mais également leur propre système de pensée, lié à leurs capacités originelles et leurs habitudes culturelles qu’ils ont élaborées au sein de leur groupe d’appartenance 214 .

Notes
213.

CHAUVEAU (G.) et ROGOVAS-CHAUVEAU (E.) page 8.

214.

WELLS (G.).- Preschool literacy-related activities ans succes in school.- dans Literacy, language, an learning, The nature and conséquence ot reading and writing, Cambridge university Press, 1993, . page 233.