L’appropriation du code et du sens de l’acte lexique dépend du degré émotionnel du contexte familial.

En observant les graphiques ci-contre, on remarque que les gestes de médiation sont mis en œuvre, notamment dans le dernier. Comme cela a été dit plus haut, il est nécessaire de relativiser les notes obtenues par l'enfant lors du E 20. La famille Boucard offre aussi une médiation importante à sa fille mais on a vu comme pour la famille Sillon, que le contexte familial était porteur d'une ambiance générant le stress.

L'enfant, quel qu'il soit, comme l'adulte, a un rendement intellectuel amoindri lorsqu'il est sujet à ses émotions, son stress. Ici, dans les descriptions successives qui ont été faites, les parents sont bien attentifs à leur enfant, mais dans la relation affective qu'ils ont avec lui, ils génèrent en même temps une tension, une pression scolaire de peur qu'il n'y arrive pas. L'enfant perd confiance en lui, pensant qu'il n'est pas à la hauteur des exigences de ses parents, qui sont ses référents affectifs, ses modèles. Ces derniers n'apportent peut-être pas suffisamment de variété de supports. Les critères 6, 7 et 8 illustrent ce manque de diversité, ce qui confirmerait l'idée selon laquelle, tout en "opérationalisant" nettement des gestes de médiation, ils fonderaient leur conception de l'apprentissage de la lecture comme un acte s'appropriant à l'école par des exercices scolaires. Les critères N°16 et N°17 de ces quatre entretiens confirment que le rapport tissé avec le lire, soit par l'enthousiasme de celui-ci, soit par la construction du lien vie au quotidien et lecture, est ténu et qu'il y a de leur part une certaine confusion entre l'apprentissage formel de la lecture - mise en place des projets de moyens - et l'élaboration quasi naturelle d’un long processus d'initiation de l'acte lexique - mise en place de projets de fin -.