Cette recherche n'aurait pu aboutir sans le continuel soutien de nombreuses personnes qu'il ne m'est pas possible de toutes remercier ici. Elles savent que ma reconnaissance n'en est pas moins grande et affectueuse.
Des remerciements particuliers concernent celles et ceux qui ont participé très activement à l'élaboration, au questionnement, à la mise en forme et à la rédaction de ce travail :
Monsieur le Professeur Antoine de la Garanderie, et Monsieur le Professeur Guy Le Bouëdec qui, lors des séminaires, n'ont cessé de poser les justes questions capables de faire progresser la problématique ;
Monsieur le Professeur Michel Soëtard qui, par ses remarques et ses critiques toujours pertinentes, a montré un intérêt constant à cette étude ; c'est grâce à son enthousiasme et à sa ténacité qu'elle a pu être menée à ce terme ;
Mes collègues de recherche ont également permis une meilleure précision dans la rédaction ; qu'ils en soient également sincèrement et profondément remerciés ;
Un remerciement tout particulier s'adresse enfin à tous ceux qui, de près ou de loin, ont souffert des absences, sous quelque forme que ce soit, que ce travail a entraînées ; qu'ils trouvent ici l'expression de ma plus grande reconnaissance et de mon attachement le plus profond.
Comment un enseignant peut-il justifier sa frilosité devant l'évolution de méthodologies qu'il a vu naître, mais auxquelles il lui semble impossible d'adhérer pleinement ? Comment, du pragmatique, peut-il évoluer vers une théorisation qui fonde son mode de fonctionnement ? Comment peut-il, auprès de ses collègues, arguer du bien-fondé de son mode de fonctionnement ?
N'étant de formation ni tout à fait linguiste, ni tout à fait psychologue, ni tout à fait sociologue, ni tout à fait philosophe, mais enseignant depuis près de vingt-cinq ans le français langue étrangère (FLE), je me suis trouvé au carrefour de plusieurs voies didactiques. C'est ainsi que s'est posée la question du mode de fonctionnement de l'enseignement que je pratiquais.
J'ai enseigné le FLE pendant quelques années en Autriche, où j'ai collaboré avec un ami linguiste dans l'école de langues étrangères que nous avions fondée puis développée. Le public était exclusivement germanophone. Les enseignants, Britanniques, Français, Italiens, Espagnols, Polonais avaient toute latitude pour utiliser naturellement les références à la langue et à la culture maternelles des apprenants pour rendre leur enseignement plus productif et plus efficace. Ces enseignants étaient tous des "native speakers" ayant une excellente connaissance de la langue et de la culture de la germanophonie.
A mon retour en France, au début des années quatre-vingt, la situation d'enseignement était inversée : les non-francophones venaient en France apprendre le français et la France. Il était désormais apparemment impossible de faire référence à la langue et à la culture des apprenants, d'une part parce que je ne possédais pas cette multiple compétence - il eût fallu que je connaisse au moins quelques rudiments de chacune des langues et des cultures en présence -, d'autre part, parce que les apprenants eux-mêmes se trouvaient dans une situation bien différente : ils pouvaient exercer leurs nouvelles compétences dès la sortie des cours, plongés qu'ils étaient dans le pays dont ils apprenaient la langue et la culture.
Ma formation de germaniste ne m'a pas non plus apporté de solution. Goethe, Novalis, Franck, Seghers et les autres, en me familiarisant avec la langue et la culture germaniques, ne pouvaient me faire comprendre le fonctionnement particulier d'une Japonaise en quête d'une promotion professionnelle, d'un Cambodgien ou d'un Iranien réfugiés politiques, d'un étudiant "sophomore" américain à la recherche de précieux "credits" qui lui feraient profiter d'une année agréable en France sans perdre de temps dans le déroulement de sa carrière d'étudiant.
Puis vint le temps des questionnements méthodologiques. Quelle réception les apprenants ont-ils de ce que je leur propose de faire ? Pourquoi choisit-on de procéder d'une façon plutôt que d'une autre ? En quoi les recherches méthodologiques peuvent-elles faire avancer à la fois notre manière d'appréhender l'objet de notre enseignement et la façon dont nos apprenants la reçoivent ? Jusqu'à quel point n'est-il pas possible de recourir à ce que les apprenants connaissent pour leur communiquer non seulement un savoir, mais également un savoir-faire, dans cette situation d'enseignement particulière qu'est le face à face avec un groupe linguistiquement et culturellement hétérogène ?
Il ne me semblait pas que les réponses à ces questions ne dépendent que de la seule didactique des langues étrangères et des champs disciplinaires dans lesquels elle est ancrée. Il ne pouvait s'agir d'un problème purement linguistique, la psychopédagogie n'apportait pas non plus de réponse satisfaisante. Il fallait questionner d'autres champs épistémologiques et surtout tenter de creuser et de construire des fondations qui permettent aux pédagogues du FLE d'élever ensuite une méthodologie digne d'applications pédagogiques.
"Questio, non lectio". Ce travail de recherche ne constitue donc pas une nouvelle méthodologie. Il n'a pour ambition que de poser des questions et ne formule que des hypothèses parcellaires qu'il semble nécessaire de vérifier dans un ensemble expérimental qui reste à mettre en place. Peut-être les didacticiens du FLE, mais aussi ceux des langues étrangères en général, et, partant, tout professionnel de la transmission de savoirs débouchant sur des savoir-faire pourront-ils, en reprenant et en critiquant certaines des réflexions issues de cette recherche, faire avancer la connaissance dans le domaine de l'Education !