6.2. Apprendre une langue étrangère à l'école ?

Actuellement, l'apprentissage d'une langue étrangère en contexte scolaire nous semble poursuivre la même triple logique que celle de l'apprentissage scolarisé de la langue maternelle, bien que les objectifs en soient différemment exprimés.

Il y a, de toute évidence, un objectif purement scolaire, sous son aspect institutionnel, légaliste, qui répond à une demande toujours plus pressante du législateur, représentant légal des responsables d'éducation. Cette demande vient d'une idée reçue qui veut que l'apprentissage d'une langue étrangère soit devenu tout à fait indispensable dans la vie de tous les jours, au même titre que les mathématiques. Une autre idée reçue est que, même si l'apprentissage du latin en a finalement été la victime expiatoire, l'apprentissage d'une langue étrangère contribuerait à la formation d'une logique abstraite, à une introduction à l'abstraction. Les responsables d'éducation estiment donc nécessaire ce passage obligé par la langue étrangère.

On y trouve également cet autre objectif, professionnel, celui-là. Une autre idée reçue s'en fait l'interprète qui affirme que la maîtrise d'une langue étrangère serait un moyen supplémentaire de sélection entre des titulaires de qualifications techniques égales ou équivalentes. Ce qui est indéniable pour certaines branches professionnelles ne l'est peut-être pas de façon aussi évidente pour d'autres. L'école peut-elle se permettre encore ce si lourd investissement de temps, de personnels et de formations pour le maigre résultat constaté en fin de scolarité ? Cette logique environnementale ne devrait-elle pas alors s'appuyer davantage sur des demandes véritablement fondées et exprimées par les acteurs professionnels, économiques qui constituent cet environnement ?

Mais l'école est loin d'exprimer elle-même ces objectifs. Elle préfère se réfugier derrière cet objectif formatif qui est à l'origine historique véritable de l'enseignement des langues étrangères depuis qu'on a voulu, par la scolarisation des langues étrangères, comprendre la culture de l'autre pour s'en approprier ce qui en fait l'essence.

Les objectifs de l'apprentissage scolaire d'une langue étrangère répondent certes à un besoin de communication internationale de plus en plus grand. Le monde est de plus en plus assimilable à un village, grâce au développement des moyens de communication, et la connaissance de l'autre passe par l'assimilation de son système langagier⁵⁷.

En contexte scolaire, ce sont bien entendu les autorités de tutelle, ministères de l'Education, qui choisissent et définissent les objectifs à atteindre. Les auteurs de matériels, de méthodes, eux, tentent de mettre en adéquation ces objectifs avec des contenus d'apprentissage en les présentant dans des manuels qui doivent correspondre à des exigences éditoriales parfois peu compatibles avec leur efficacité⁵⁸.

L'enseignant n'est pas un simple exécutant de préceptes conçus dans les différents manuels par des spécialistes ayant plus ou moins perdu le contact avec les réalités quotidiennes de l'enseignement d'une langue étrangère. Il adapte sans cesse les objectifs fixés par son autorité de tutelle aux situations précises et particulières de sa classe.

L'apprenant semble pour l'instant exclu de ces réflexions sur les objectifs d'apprentissage d'une langue étrangère en contexte scolaire. Il n'existe pas d'enquête ni de sondage sur les attentes des élèves, sur les buts qu'ils se sont fixés au moment où ils entreprennent cet apprentissage. Seuls les objectifs de l'apprenant adulte pouvant exprimer ses besoins au début de l'apprentissage pourront être pris en compte par l'enseignant qui adaptera alors son enseignement et le manuel utilisé à ces exigences de l'apprenant.

En contexte scolaire, en effet, tout se passe comme si l'apprenant venait consommer par obligation institutionnelle un produit dont il n'a pour le moment que faire et qu'il n'a pas toujours envie de consommer. Comment faire manger quelqu'un qui n'a pas faim ?

Les objectifs sont-ils toujours choisis de façon explicite ou sont-ils au contraire implicites ? Il semble que, très souvent, les objectifs soient exprimés de façon vague et générale et ne soient pas définis de façon suffisamment explicite, ce qui donne des latitudes assez grandes d'exploitation de ces objectifs.

L'enseignant, toutefois, a recours à des objectifs plus précis, rendant son enseignement plus opérationnel à court terme, c'est-à-dire qu'il va devoir adapter méthodes et manuels au public qu'il a en face de lui.

Les matériels pédagogiques, les textes officiels, les recommandations, expriment des objectifs d'apprentissage à court terme en les faisant coïncider avec une stratégie d'apprentissage à long terme. Si on a, par exemple, souvent l'impression d'apprendre les conjugaisons pour répondre aux exigences ponctuelles du maître ou des instructions officielles, ces paradigmes doivent être connus afin d'éviter de produire, dans son expression, des erreurs dues à la méconnaissance de ces faits de langue.

C'est donc davantage en terme de savoirs ou de connaissances linguistiques que se produit dans un premier temps l'apprentissage d'une langue étrangère. Une deuxième approche de ces contenus techniques les transformera en savoir-faire, pour répondre à des besoins communicatifs, voire des compétences langagières.

Les objectifs poursuivis par l'apprentissage de la langue étrangère ressemblent donc, dans son approche fonctionnelle, à ceux poursuivis par l'apprentissage de la langue maternelle en contexte scolaire, même si l'on est encore loin de tenir compte du projet personnel de l'apprenant⁵⁹.

Ce que semble rechercher l'environnement éducatif de l'apprenant dans son acquisition d'une langue étrangère, c'est d'abord la maîtrise d'un outil de communication qui lui sera utile dans son parcours professionnel : la communication professionnelle passe elle aussi par la maîtrise de la langue, orale et écrite, vectrice de contenus techniques et juridiques avant d'être celle de contenus culturels pouvant participer de la meilleure connaissance des besoins réels de sa clientèle. Il y a encore quelques années, un curriculum vitae pouvait, quelle que soit la branche d'activité choisie, se passer de la citation d'une langue étrangère. Aujourd'hui, une seule langue étrangère maîtrisée semble être aussi nécessaire dans la recherche d'un emploi que de pouvoir lire et écrire en français. Les contacts de plus en plus étroits entre les responsables commerciaux à travers le monde rendent cette maîtrise de l'idiome de l'autre de plus en plus indispensable pour éviter les malentendus et les litiges commerciaux. Il ne suffit pas à cette maîtrise d'un outil de communication d'être d'ordre linguistique. Il importe en effet, dans une perspective de réelle communication, de connaître la culture de l'autre, surtout pour éviter des impairs dus à des différences culturelles non résolues, mais cette connaissance culturelle peut largement se suffire de savoir dans quelles conditions d'accueil je dois manger mon poulet avec mes doigts pour ne pas choquer le partenaire commercial.

Dans un deuxième temps, la langue étrangère devient un objet de culture, de prestige ou de loisir (voyages, ...). L'approche de ces objectifs est bien entendu tout à fait différente de ceux que l'on a traités jusqu'ici. On peut en effet se demander si, pour atteindre ces objectifs, il est nécessaire de recourir à la langue originale. Une approche ethnologique des Français peut fort bien se suffire de l'étude d'ouvrages spécialisés écrits dans d'autres langues que le français. Les ouvrages tels que ceux du Britannique Théodore Zeldin⁶⁰ sont en effet plus objectifs que ceux du Français Pierre Daninos⁶¹ dans leur approche des caractéristiques socio-ethnologiques des mêmes Français. De même, l'approche de la littérature française est souvent plus efficace à travers la littérature critique en provenance de l'étranger. Enfin, on a souvent pu constater, dans les livres d'histoire, une distorsion - souvent exigée par une censure institutionnelle - entre la réalité des faits et leur interprétation didactico-pédagogique⁶². Ceci montre bien qu'il est loin d'être indispensable, pour ces approches, de recourir au système linguistique de ceux qui font l'objet de ces approches.

Ces actions d'enseignement / apprentissage ont lieu dans des contextes bien déterminés. Dabène⁶³ distingue deux types de situations d'enseignement d'une langue étrangère, un enseignement dispensé dans un pays locuteur de la langue enseignée, défini comme le milieu endolingue, et un enseignement dispensé dans un pays locuteur d'une autre langue que la langue enseignée, qu'il s'agisse ou non de la langue maternelle des apprenants, défini comme le milieu exolingue. L'acquisition de la langue enseignée ne se produira pas dans ces deux situations de la même façon, et il apparaît que, à côté de l'intervention pédagogique, le milieu endolingue favorise nettement l'acquisition de la compétence communicative. En effet, les contacts, même s'ils s'avèrent plus ou moins fréquents, avec la langue enseignée permettent à l'apprenant, à travers ce "bain linguistique" informel que proposent les situations quotidiennes de communication, la perpétuelle rencontre de l'écrit dans la rue, et les médias, d'appliquer sans cesse les théories développées lors de l'intervention pédagogique et de vérifier ainsi plus rapidement la validité des hypothèses que l'apprenant émet lors de toute expression.

Il est en outre indéniable que le milieu endolingue favorise d'une façon déterminante l'acquisition de la langue étrangère en permettant à l'apprenant de se constituer des microsystèmes intermédiaires qui lui sont propres et qui ne demandent plus à l'intervention pédagogique que de les soumettre à une ‘"restructuration et une organisation consciente des connaissances dont une bonne partie est acquise empiriquement ailleurs."’ L'intervention pédagogique n'est plus alors le seul moment de l'acquisition de la langue, elle en devient le catalyseur parce que les connaissances acquises ailleurs sont sans cesse "soumises à une évaluation sociale immédiate." L'enseignant n'a plus le seul rôle de transmetteur de savoirs et de juge de la compétence acquise.

Enfin, l'enseignement en milieu endolingue se produit devant un public habituellement composé d'adultes, à l'intérieur de groupes-classes dont l'effectif est volontairement réduit, ce qui rend les relations plus simples et plus directes entre les membres du groupe. Il n'en reste pas moins que l'origine linguistique hétérogène pose souvent des problèmes quant à la conception que peut se faire l'enseignant du rôle dévolu à la langue maternelle de l'apprenant, voire de l'utilisation d'un métalangage directement conceptualisable par l'ensemble des membres du groupe-classe.

Il est difficile au milieu exolingue de favoriser l'apprentissage d'une langue étrangère, ne serait-ce que parce que les contacts avec la langue enseignée se réduisent généralement aux moments de l'intervention pédagogique qui reste une exposition formelle. L'enseignant est le seul représentant de l'univers étranger et l'on peut aisément comprendre alors que les représentations des apprenants vont fortement subir l'influence de cette sorte d'incarnation. Face aux apprenants, il se retrouve dans une situation plus fortement inégalitaire et il aura donc recours à des conduites pédagogiques plus fortement incitatrices. C'est le cas notamment des publics dits "captifs" pour lesquels le choix de la langue étrangère est déterminé par l'extérieur, pas forcément par une volonté personnelle, que cet extérieur soit la famille, les convenances sociales, la mode, ou le poids des institutions locales.

Mais ces deux situations, on l'aura compris, sont extrêmes. En fait, il existe plutôt une sorte de continuum entre ce que l'on peut appeler l'acquisition et l'apprentissage d'une langue suivant en cela la réalité de la situation dans laquelle se déroule l'enseignement de la langue étrangère. L'apprentissage formel dispensé en milieu institutionnel (qualifié par certains même de milieu "artificiel") et l'acquisition informelle par immersion en milieu social (qualifiée par opposition de "naturelle") constituent les deux pôles extrêmes de la conquête de la langue étrangère par l'apprenant. Dabène en donne la représentation schématique ci-dessous :

A l'apprentissage exclusivement formel proposé par le milieu exolingue dans l'unique cadre de l'intervention pédagogique s'oppose une acquisition exclusivement informelle en milieu endolingue en l'absence de toute intervention pédagogique. La situation d'apprentissage dont profite l'enseignement institutionnalisé du FLE en France se trouve plutôt entre ces deux pôles puisque, à l'apprentissage formel mis en place par les institutions s'ajoute l'acquisition informelle qui se déroule dans le milieu social environnant l'apprenant.

Toute situation d'apprentissage pourrait ainsi trouver sa place en un point déterminé de ce continuum. Il serait alors possible, comme le souligne Dabène, de ‘"définir des orientations méthodologiques prioritaires selon la position d'une situation dans le continuum et par conséquent la possibilité pour l'enseignant de tenir compte de l'apport extra-pédagogique, de la validation immédiate ou non, etc."’

Le cadre qu'impose l'institution dans laquelle se déroule l'apprentissage, peut en outre revêtir, d'après les réflexions de Louise Dabène⁶⁴, deux aspects. Il convient de souligner en effet que, ‘"dans les cadres à faible pesanteur institutionnelle (milieu associatif par exemple), enseignant et apprenants peuvent décider ensemble des stratégies pédagogiques à employer en fonction de leurs objectifs."’ Toutefois, pour ce qui est des institutions scolaires, on peut regretter que "presque tout échappe à l'enseignant : depuis les contenus à enseigner (instructions officielles, programmes et manuels), jusqu'aux modes d'évaluation (examens) en passant par les "circonstances" de l'apprentissage (groupes, lieux, heures, etc.)."

C'est également l'institution qui "organise" les groupes d'apprenants. On y trouvera ce que Dabène appelle "les groupes “ ad hoc ”", c'est-à-dire ayant pour unique objet en commun le cours de langue, l'appropriation des particularités communicatives - et donc linguistiques - de la langue cible ; "les groupes “ permanents ”", dont le cours de langue ne forme qu'une infime partie des activités organisées par l'institution, c'est le cas des situations scolaires classiques où le cours de langue peut suivre un cours de mathématiques et précéder un cours d'histoire ; "les groupes “ intermittents ”", dont les participants ne se rassemblent que dans cette situation particulière d'apprentissage, mais dont l'occupation principale se situe ailleurs, à l'intérieur d'une entreprise par exemple.

Les stratégies pédagogiques mises en place dans le croisement de chacune de ces situations ne sauraient être identiques. C'est ainsi qu'un ‘"groupe hétérogène d'étudiants étrangers en séjour linguistique - donc en contexte endolingue et “ ad hoc ” - exigera de l'enseignant le recours à des stratégies pédagogiques visant à la connaissance mutuelle des apprenants et ne lui permettra pas de s'appuyer sur des expériences communes extra-pédagogiques. Il pourra , en revanche, faire place à l'expérience individuelle dont chaque apprenant pourra faire bénéficier le groupe."⁶⁵ ’ C'est cette interaction, non seulement entre l'enseignant et les apprenants, mais également entre les apprenants eux-mêmes, qui permettra au groupe entier de développer cette acquisition pour soutenir davantage encore leur apprentissage.

On le voit bien, pour conclure, les processus d'acquisition et d'apprentissage sont très loin d'être identiques. Les objectifs, très différents dans leurs contenus, mais essentiels, font que l'enseignement de la langue maternelle et l'enseignement de la langue étrangère ne suivent pas les mêmes logiques. On ne peut donc appréhender l'enseignement d'une langue vivante étrangère comme on le fait de la langue maternelle ou seconde. Les objectifs et les contextes dans lesquels se déroulent ces apprentissages sont en effet trop éloignés l'un de l'autre pour qu'ils puissent former un fondement de réflexion théorique ayant valeur universelle de l'enseignement des langues. On ne peut imaginer une méthodologie assimilant l'enseignement d'une langue étrangère à celui de la langue maternelle, même si certains contextes d'apprentissage de la langue maternelle pourraient parfois reposer sur certains préceptes développés dans le cadre de l'apprentissage des langues étrangères.

Il semble en effet que, si les deux principaux objectifs de l'apprentissage scolaire de la langue maternelle soient d'une part un affermissement du vécu sociolinguistique de l'apprenant, d'autre part une préparation à l'acquisition d'une langue étrangère, ceux de l'apprentissage d'une langue étrangère sont d'ordre essentiellement culturel et professionnel, culturel grâce à l'ouverture à l'autre et à la culture de l'autre, mais aussi professionnel par les relations que va permettre l'acquisition de cette langue étrangère, qu'elles soient commerciales ou touristiques, ceci dans le contexte actuel de "villagisation"⁶⁶ de la planète.

Les concepts d'apprentissage et d'acquisition ne peuvent en tout cas pas être assimilés l'un à l'autre. Il en ressort que le processus d'acquisition de la langue maternelle, permet au sujet d'acquérir, en même temps que les fondements anthropologiques de sa faculté de langage et, partant, de communication avec son environnement, une langue qui lui permet de s'insérer à l'intérieur d'une communauté linguistique et culturelle en tant que membre à part entière de cette communauté et totalement reconnu par elle.

L'apprentissage d'une langue étrangère ne peut, à quelques rares exceptions près de bilinguisme dues à un environnement très particulier et à des conditions extrêmement privilégiées, prétendre atteindre cette limite. Il y a par conséquent une grande rupture entre l'acquisition naturelle de la langue maternelle et l'apprentissage d'une langue étrangère.

On ne peut conclure ce premier chapitre sans évoquer, comme on l'a fait à maintes reprises ci-dessus, la question des méthodes appliquées aux pratiques d'enseignement des langues étrangères. Il nous a paru dès lors nécessaire de faire un rapide tour d'horizon méthodologique des pratiques de l'enseignement des langues étrangères en France. Comment en effet les méthodologies appréhendent-elles cette rupture entre apprentissage et acquisition ? Comment la didactique tient-elle compte, dans ses applications pédagogiques, des différences procédurales qui concernent ces deux façons d'appréhender la conquête des langues par le sujet ? C'est ce qui fera l'objet de notre deuxième chapitre décrivant les pratiques méthodologiques d'apprentissage des langues étrangères.