La présentation de la langue est très diverse, le contenu grammatical est presque toujours explicite, même si sa présentation repose sur un principe inductif d'apprentissage. Ce principe de l'induction est conçu de la même façon que pour l'acquisition de la langue maternelle : c'est la pratique de la langue qui en fait ressortir ses régularités implicites ; il convient donc de ne pas expliciter la grammaire, tout au moins dans un premier temps, pour ensuite lui trouver des applications, mais au contraire de faire prendre conscience aux apprenants que la règle d'emploi est induite dans le comportement de la langue dans une situation de communication donnée.
La méthode audio-orale propose des dialogues à mémoriser avec une traduction pour les structures identiques de L1 et de L2. Le recours aux gestes, aux illustrations pour le vocabulaire permet de saisir le sens général. La prononciation fait l'objet d'explications suivies d'applications sous la forme de répétitions. La compréhension du contenu fait l'objet de questionnements alors que la grammaire, présentée de manière inductive dans les dialogues, est expliquée de façon traditionnelle.
La méthode SGAV introduit la notion des "trois moments de la classe de langue". Selon les auteurs de Voix et images de France, une première phase de présentation du dialogue enregistré se fait à l'aide de films fixes : ‘"Les situations, présentées en images, constituent le point de départ"’ de la compréhension du contenu et de sa répétition correcte. Le dialogue est dans cette première phase mémorisé. La deuxième phase est celle du réemploi, où les apprenants sont appelés à réutiliser les structures du dialogue dans des contextes un peu différents afin de se dégager du "par coeur". Une troisième phase de fixation des structures grammaticales a lieu au laboratoire de langue sous la forme d'exercices structuraux. L'apprentissage se produit de façon inductive : on ne recourt pas à la règle grammaticale, mais l'emploi des structures dans différents contextes rend cette règle implicite. Ce n'est qu'au moment du passage à l'écrit, qui survient beaucoup plus tard, qu'on s'attachera à expliciter la grammaire. On retrouve cette conception de l'approche de la grammaire par induction dans la méthode situationnelle.
L'approche communicative ne propose pas de démarche unitaire, mais, en réaction aux méthodes audio-visuelles, une tendance à l'explicitation de la grammaire.102
L'approche naturelle ne revendique pas de présentation particulière, puisque le contenu est déterminé en fonction des besoins réels exprimés par les apprenants. Le recours à l'image (posters, cartes), permet l'enrichissement thématique du vocabulaire alors que la grammaire est reléguée au second plan, l'important étant que les apprenants expriment des énoncés signifiants.
La méthode par le mouvement insiste davantage sur les activités physiques qui doivent permettre la compréhension des nouveaux éléments de L2. Les formes impératives ont alors une grande importance dans la mesure où elles constituent autant d'occasions de mettre en valeur le sens d'une activité ou d'un mot, même abstrait. Ce mot abstrait peut être présenté au moyen de panneaux dont le recto et le verso sont respectivement libellés dans la L1 et dans la L2.
La méthode suggestopédique propose de longs dialogues dans les deux langues. Lors de la première écoute, l’enseignant lit le dialogue en adaptant le ton et le rythme de sa voix à la musique de fond, de manière à exciter à la fois les deux hémisphères du cerveau, le gauche étant le siège de la langue et le droit celui de la musique. Les apprenants suivent le texte écrit qu'ils laissent de côté lors de la deuxième écoute. Vient alors la phase active où les apprenants se livrent à diverses activités comme la dramatisation, des jeux, des chants et des questions-réponses.
Ainsi, cette relation didactique souligne-t-elle la diversité des procédés employés par les diverses méthodes pour sélectionner, organiser et présenter le contenu de l'enseignement. On trouve dans la relation pédagogique une deuxième relation concernant davantage l'apprentissage. Cette relation d'apprentissage fait l'objet de ce qui suit.
Cf. BERARD, Evelyne (1991), L’approche communicative, Coll. "DLE", CLE International, 126 pages.