1. Des principes psychologiques méconnus

L'élaboration de ces différentes méthodologies s'est fondée sur les connaissances psychologiques de l'époque de leur fondation. Il y a toujours une très grande relation entre une nouvelle méthodologie et l'état des recherches en psychologie de l'apprentissage. Ainsi, lorsque Chomsky fait l'hypothèse que c'est dans l'appareillage cognitif interne de l'homme, seule créature parlante, qu'existe un équipement génétique spécifique - le dispositif d'acquisition des langues - lui permettant d'apprendre dans un laps de temps très court et très régulier (environ deux ans, quelle que soit la langue) n'importe quelle langue à condition d'y être même sommairement exposé, il émet cette hypothèse en réaction au béhaviorisme développé avant les années cinquante¹⁰⁶.

Mais s'il peut effectivement y avoir une "émergence" de structures linguistiques biologiquement programmées dans l'apprentissage d'une langue étrangère, le constructivisme piagétien, intermédiaire entre le point de vue néo-béhavioriste et l'innéisme chomskien, insiste sur l'importance des facteurs internes, tout en restant à un niveau cognitif très général : le langage ne constitue qu'un aspect de la fonction sémiotique et son développement exige des pré-requis cognitifs. C'est dans ses échanges avec le milieu (assimilation et adaptation) que l'organisme humain va construire, stade après stade, son intelligence et son langage par la même occasion.

L'acquisition du langage est examinée par Vygotsky¹⁰⁷ dans un contexte plus social, en tant qu'apprentissage des conditions d'usage de codes et de sous-codes en fonction des contextes sociaux de communication. L'organisme humain et ses capacités sont en interaction non seulement avec un milieu physique, mais aussi avec un milieu historico-social. Si le contact de l'enfant avec le premier crée des schèmes représentatifs, le contact avec le second va créer des schèmes communicatifs et c'est la fusion des deux qui va donner naissance au langage. Celui-ci prend ensuite le contrôle des facultés mentales, faisant apparaître la pensée. En effet, les textes fonctionnent en relation avec le contexte extralangagier : acte matériel d'énonciation, contenu référentiel, interaction sociale. L'activité discursive est le résultat d'opérations psychologiques universelles dont les unités linguistiques d'une langue donnée sont des traces spécifiques. Ces opérations portent sur les trois paramètres du contexte cités ci-dessus.

Apprendre à utiliser une langue maternelle ou étrangère, c'est donc apprendre à gérer simultanément les opérations de contextualisation, où les représentations cognitives doivent se mouler dans les signes de la langue naturelle utilisée, de textualisation, dans lesquelles on assiste à la planification de l'apport d'information en fonction du référent et de l'interlocuteur (connexion, cohésion et modalisation), d'ancrage situationnel et d'organisation de la surface textuelle.

Dans le cas de l'apprentissage d'une langue étrangère, il s'agit plutôt du transfert linguistique de ses propres capacités cognitives, plus ou moins développées en fonction de l'âge et de l'expérience communicative de l'apprenant, dans l'ensemble de micro-systèmes d'unités propres à la nouvelle langue. Une langue étrangère ne s'apprend donc pas à partir d'une tabula rasa, mais bien en se fondant sur des capacités cognitives déjà développées lors de l'acquisition de la langue maternelle.

C'est pourquoi la plupart des théories de l'acquisition / apprentissage des langues étrangères se situent dans le prolongement de théories psychologiques qu'elles appliquent au problème didactique spécifique.

Lorsque Selinker¹⁰⁸ reprend l'hypothèse innéiste de Chomsky, il postule par là-même l'existence d'une "structure psychologique latente" qui est activée quand l'adulte cherche à produire, dans une L2 qu'il apprend, les significations symboliques dont il peut disposer dans sa L1. L'activation de cette structure latente n'est cependant pas suffisamment activée par les méthodologies qui ne cherchent pas à faire appel, dans l'enseignement de la L2, aux significations symboliques dont l'apprenant dispose déjà. Il s'ensuit que l'apprentissage est rendu plus difficile à des adultes déjà défavorisés par les problèmes inhérents à une situation plutôt défavorable due à l'âge auquel se produit cet apprentissage.

Se pose en effet également le problème de l'existence d'un âge critique pour apprendre les langues : à partir de quel moment les capacités cognitives sont-elles suffisamment développées pour permettre l'accès à une langue étrangère ? à partir de quel moment les contraintes biologiques altèrent-elles la capacité d'apprentissage linguistique ? La réponse est difficile et varie selon les chercheurs. L'hypothèse de Bronckart¹⁰⁹ nous permet d'esquisser quelques éléments de réponse. Ce qui s'altère avec l'âge, c'est éventuellement la qualité des performances de production morphophonologique en langue étrangère, à cause notamment d'une surdité partielle due au monolinguisme environnemental. En revanche, on peut penser qu'au contraire, en compréhension ou en planification textuelle, l'adulte sera beaucoup plus à l'aise que l'enfant ou le pré-adolescent, qui demeurent des non-communicants pour Louis Porcher.

L'hétérogénéité des situations d'apprentissage des langues étrangères a amené Krashen¹¹⁰ à considérer deux cas de figure tranchés, d'une part l'acquisition naturelle d'une langue en dehors de tout enseignement, par les migrants par exemple, d'autre part l'apprentissage guidé d'une langue, en milieu scolaire par exemple. Dans le premier cas, les données linguistiques seront très riches, correspondant aux besoins effectifs de communication de l'intéressé, mais ni sélectionnées du point de vue de la norme, ni homogénéisées du point de vue des dialectes et des registres. Dans le second cas, les données seront soigneusement filtrées et ordonnées au risque d'être appauvries indûment par rapport aux besoins communicatifs de tel ou tel apprenant. On parlera quelquefois en conséquence d'apprentissage "captif".

Une autre différence, peut-être moins marquée, existe au niveau des explications épi- ou métalinguistiques reçues par ces deux types d'apprenant. Elles sont en tout cas sûrement moins développées dans l'acquisition naturelle que dans l'apprentissage guidé, encore que l'on remarque dans la conversation exolingue une tendance marquée du locuteur natif à commenter épilinguistiquement ses productions ou celles de son interlocuteur alloglotte.

Du point de vue de l'efficacité de ces deux situations, on peut simplement dire que l'acquisition existe effectivement. Nous avons chacun de nombreux exemples d'individus ayant appris une langue étrangère, avec des niveaux de maîtrise variable, en dehors de tout système scolaire, donc sans s'appuyer sur une méthodologie fondée théoriquement. Il existe beaucoup de sociétés plurilingues dont les membres parlent plusieurs langues différentes sans pouvoir toujours préciser quelle est leur langue "maternelle".

En revanche, aucun apprentissage scolaire ne peut être totalement sûr de l'origine de ses résultats. En effet, dans la salle de classe, parallèlement à l'apprentissage dû à la méthode et au maître, ont lieu simultanément des phénomènes d'acquisition de formes orales, non enseignées explicitement, mais émises par exemple par le maître natif (phrases orales avec détachement des éléments thématiques par exemple : "mon cheval, il ...", "moi, j'ai mon cheval qui ...", etc.), ou entendues hors de la salle de classe dans un contexte endolingue par exemple. L'utilisation des documents authentiques dans les méthodes audio-visuelles des dernières générations se fonde pour une part sur ce doute. Le texte pédagogique d'une part risque de présenter un matériel trop restreint, d'autre part il empêche toute acquisition spontanée de phénomènes non programmés et éventuellement difficilement programmables car mal connus mais existant à l'état latent dans le document authentique.

Renzo Titone¹¹¹ pose des questions relatives à la psychologie de l'apprentissage d'une langue seconde qui soulèvent le problème de la méconnaissance par les développeurs de méthodologies ou de matériels didactiques des principes psychologiques sur lesquels se fonde cet apprentissage. Il établit ainsi une liste de seize questions ayant trait à la personnalité de l'apprenant (aptitudes linguistiques, habiletés audio-orales, apprenant de type auditif et apprenant de type visuel, modalités de rétention, rôle de l'imagination, influence de la personnalité et de l'émotivité, influence de l'âge), à son environnement (influence du groupe social, maîtrise de l'inhibition, rapport langue maternelle / langue étrangère, problème du bilinguisme), mais aussi à la didactisation de l'acte d'apprentissage (influence de la situation de communication, séquence et dosage de l'expression et de la compréhension à l'oral et à l'écrit, valeur optimale de l'explication et de l'exercice suivant l'âge des sujets, influence des techniques dans l'enseignement de la phonologie, motivation du matériel didactique, valeur des exercices structuraux) et à son résultat (changement de comportement comme résultat d'une familiarisation avec une culture étrangère). Titone n'exclut pas d'autres questions qui pourraient se poser dans le domaine psychologique.

Les méthodes que l'on a rapidement esquissées plus haut¹¹² ne se sont pas toutes penchées de façon équivalente sur ces problèmes et, surtout, ne les ont pas tous résolus avant de lancer des propositions didactiques concrètes. Ceci a eu pour effet d'élaborer des méthodes qui n'ont eu de cesse de devoir être revues et corrigées tout au long de leurs diverses applications.

Les caractéristiques de l'apprentissage d'une langue seconde¹¹³ mettent en effet en évidence une différence fondamentale avec ce qu'on appelle désormais l'acquisition de la langue maternelle. On peut toutefois affirmer qu'il n'y a pas de relation entre la langue et la situation réelle comme chez l'enfant unilingue, mais une relation entre seconde langue et concept exprimé dans la première langue, comme l'ont mis en évidence les recherches de Dodson¹¹⁴. Cette relation entre langue 2 et concept de la langue 1 se produit au niveau le plus abstrait de la structure sémantique et demande donc l'élaboration de grammaires à base sémantique.

Il n'en existe pas moins des ressemblances entre les deux processus. L'apprentissage d'une langue seconde est tenu de répondre à la finalité de cet apprentissage, finalité déclarée au premier abord comme l'acquisition d'un instrument de communication. Ainsi, l'apprentissage d'une langue seconde partirait ‘"d'un premier rapport associatif entre langue seconde et un concept interprétatif propre à la langue primaire, au rapport stable et final entre langue seconde et un concept de la langue seconde."¹¹⁵ ’

Dodson indique que le sujet, après qu'il a eu appris la langue seconde, ‘"tend à séparer les formes conceptuelles du langage lui-même et qu'il est capable de s'exprimer avec une égale aisance dans les deux langues en se référant simplement aux concepts devenus communs aux langages désormais à sa disposition."¹¹⁶.’

Titone distingue plus loin des aspects intrinsèques et des aspects extrinsèques au processus d'apprentissage d'une langue seconde. La facilité associative, l'efficacité de stimulation, l'influence de l'organisation syntaxique, la stéréotypie associative, la forme associative, la fréquence lexicale et la prononciation sont autant d'aspects intrinsèques déjà mis en évidence par Wallace Lambert¹¹⁷, les aspects extrinsèques, bien que d'origines différentes, pouvant être réduits aux facteurs de motivation comme Gardner et Lambert l'ont réaffirmé quelque temps plus tard¹¹⁸.

Les expériences psychologiques de Lambert et de ses collaborateurs ont montré que l'étudiant débutant diffère de l'étudiant déjà avancé sous trois aspects : d'abord une plus grande rapidité de réaction dans la seconde langue accompagnée d'une plus grande richesse d'associations verbales aux stimuli donnés et d'une tendance à mettre en compétition entre elles les deux langues. Ils n'en soulignent pas moins que ces différences s'estompent dès qu'il s'agit de l'association de mots abstraits, de l'efficacité stimulative de certains mots, de l'influence de la syntaxe étrangère, du rapprochement des mots étrangers à des signifiés pris, par fausse identification, au patrimoine sémantique de la langue maternelle, ou du degré de correction de la prononciation¹¹⁹.

L'analyse de quelques facteurs extrinsèques sur l'apprentissage linguistique met en lumière l'importance de la motivation, assimilée par Lambert à une ‘"envie très forte d'être considéré comme un membre de la communauté langagière."¹²⁰ ’

L'utilisation de la langue étrangère comme seconde voie de communication pour l'apprenant peut-elle faire pour autant l'économie de la traduction ?

Le rôle de la traduction dans l'apprentissage d'une langue seconde a été longtemps assimilé à un retour en arrière méthodologique. Les méthodes béhavioristes ou néo-béhavioristes ont sciemment négligé le recours à la traduction, lorsqu'elles ne l'ont pas carrément déconseillé, voire interdit, comme un aspect méthodologiquement trop marqué par la méthode dite traditionnelle de grammaire-traduction appliquée jusqu'à la fin du siècle dernier.

Pendant cette période de tâtonnements méthodologiques, on s'est souvent posé la question de la valeur didactique de la grammaire et de la traduction. L'analyse psychologique de la traduction répond à la question, psychologique elle aussi, de l'opposition systématique de la traduction comme processus analytique au fait de "penser en langue étrangère". La connaissance parfaite d'une langue seconde ne rend-elle pas en effet superflus et le décodage analytique préconisé dans le processus de traduction et l'analyse grammaticale mettant en relation les unités morpho-lexicales de la langue ? Cette connaissance parfaite de la langue seconde ne consiste-t-elle pas en une sorte de maîtrise intuitive des structures et des séquences linguistiques ?

Il semble alors nécessaire de poser trois questions fondamentales ayant trait d'une part à la définition même de l'acte de traduire, mais aussi à l'élucidation de l'acte de penser en langue étrangère avant de se poser la question de savoir ce en quoi consiste plus particulièrement le fait de savoir une langue.

La traduction d'une langue dans une autre se fonde sur le transfert d'informations d'une langue A vers une langue B. Traduire revient, comme le dit Georges Mounin¹²¹, à opérer ce transfert de la manière la plus complète possible, même si, bien souvent, cette opération reste "relative dans son succès". Mais ce processus exige aussi une parfaite connaissance et de la langue A et de la langue B. Or, toute con-naissance d'une langue B chez un sujet ne peut se produire sans qu'il y ait eu auparavant élucidation de la langue A. On peut donc justement penser que le recours systématique à la traduction dans le processus d'apprentissage d'une langue seconde ne peut constituer une méthode didactiquement valable. Il n'en reste pas moins que le recours à la traduction permet à l'apprenant, tout au moins au début de son apprentissage, de ne pas douter de la valeur sémantique de ses productions en langue étrangère. La sécurité que lui procure cette absence de doute lui permet alors de construire un système linguistique qu'il tient pour sémantiquement équivalent au système déjà acquis.

La pensée en langue étrangère n'est pas non plus une action simple à produire chez le sujet apprenant une langue étrangère, bien souvent à cause des conceptions que recèlent les langues qui reposent sur des faits différents. Lorsque le Français dit par exemple "deux heures du matin", l'Allemand dit "zwei Uhr nachts". Lorsque le Français dit "deux heures et demie", l'Allemand dit "halb drei", etc. On pourrait multiplier les exemples que le Russe Belyayev a lui aussi analysés en partant de sa propre langue. Le contenu sémantique est certes identique. Il n'en reste pas moins que le contenu subjectif diffère, que la représentation subjective peut être distincte d'une langue à l'autre. ‘"Ces faits démontrent que, quand nous voulons exprimer une idée au moyen d'une langue étrangère, tout en gardant le même contenu objectif, elle sera différente dans son contenu subjectif"¹²² ’. S'il est vrai que la langue étrangère implique aussi des modalités de pensée particulières, il est important pour le professeur de langue d'enseigner aux apprenants non seulement des formes linguistiques, mais aussi des modes de pensée particuliers à la mentalité étrangère. Cela implique autant la suppression de la traduction comme intermédiaire que l'intensification des associations directes entre langue étrangère et langue maternelle, donc d'un mode de pensée en langue étrangère par l'intermédiaire de sa pensée en langue maternelle.

On en vient alors à l'interrogation sur le savoir d'une langue. Qu'est-ce en effet que "savoir une langue" ?

Si l'on se réfère aux expériences des bilingues précoces¹²³, la deuxième langue vivante ne vient pas interférer avec la première, mais elle s'appuie sur la première pour développer cette compétence de communication déjà acquise grâce à la première langue maternelle. Savoir une langue, c'est, selon Belyayev, penser en cette langue, ‘"établir un lien direct entre les formes de la langue et la pensée [du locuteur], avec comme résultat que le besoin de traduction en une des deux langues disparaît.[...] Il faut donc considérer comme la fin de l'apprentissage d'une langue le moment où un sujet commence à penser dans cette langue, ce moment étant précédé (d'après plusieurs informateurs) par la capacité de se soustraire à la traduction en écoutant, en lisant et en parlant en langue étrangère"¹²⁴.’

Ce sens de la langue, le Sprachgefühl des Allemands reste difficilement définissable, si ce n'est par une sorte de mode de conscience concrète déterminé, qui émerge du subconscient. Fondé sur l'habitude, il n'exige en aucun cas une connaissance de la théorie linguistique. Cette ‘"capacité habituelle de percevoir intuitivement la pertinence sémantique des mots, ainsi que la disposition appropriée des structures linguistiques dans une séquence de discours donné"¹²⁵ ’constitue pour l'essentiel ce sens de la langue vers lequel devrait tendre tout apprenant d'une langue étrangère.

Ces problèmes psychologiques non résolus ne sont pas toujours des entraves à l'apprentissage d'une langue étrangère, parce que de nombreuses expériences comparatives ont pu montrer que les résultats généraux des diverses méthodologies étaient comparables. L'acquisition toutefois de ce sens de la langue qui fait de l'apprenant d'une langue étrangère un locuteur de cette langue ne passe pas uniquement par l'emploi fixe d'un matériel linguistique mémorisé. Pour devenir locuteur de la langue étrangère, l'apprenant doit pouvoir passer à la libre expression dans cette langue à travers des actes créatifs de communication. Les exercices structuraux des méthodes ne constituent qu'un catalogue de possibilités fixes d'expression.

Si l'on peut toujours douter de la prééminence des faits psychologiques dans l'apprentissage des langues étrangères, une méthodologie véritablement innovante devrait s'attacher à prendre en compte toutes ces difficultés psychologiques en les résolvant le mieux possible afin de permettre à l'apprenant de se plonger véritablement dans l'objet même de la langue, la communication sous toutes ses formes. S'il n'est effectivement pas certain que la psychologie soit toujours le moteur de la didactique, il n'en reste pas moins que la didactique ne peut que profiter de la résolution des problèmes psychologiques que ses applications pédagogiques ne cessent de soulever.