3.2.2. Des apprenants aux diverses facettes

Face aux enseignants, les apprenants montrent également une grande diversité, que l'on peut considérer comme plus grande encore et qui ne rend pas toujours aisée la réception d'un enseignement issu de méthodologies dites universelles. Cette diversité vient bien entendu du contexte dans lequel se produit l'apprentissage, mais il y a également des difficultés que l'on peut directement attribuer à l'origine psycho-sociologique des apprenants, à la diversité de leurs motivations, aux différences de capacité cognitive, à la curiosité inégale des apprenants, mais aussi à une différence dont on ne tient que peu compte dans les méthodes entre un enseignement tourné vers les enfants, les adolescents, les jeunes adultes en formation universitaire ou pré-professionnelle, ou les adultes plus âgés en formation continue ou professionnelle. Cette diversité de la formation demande à la méthodologie de s'adapter au public auquel elle s'adresse en premier lieu.

Certaines méthodologies sont réputées universelles dans la mesure où elles s'adressent à tous les apprenants, quel que soit le contexte dans lequel se produit l'apprentissage. Les matériels didactiques issus de ces méthodologies n'en subissent pas moins quelques adaptations salutaires à la situation dans lequel il se déroule. Ainsi, dans les années 70, le matériel de La France en Direct ¹³⁸ est-il adapté à des contextes linguistiques précis. C'est loin d'être le cas de tous les matériels didactiques, mais convenons qu'il y a eu, ici, une volonté de mieux convenir au milieu linguistique auquel s'adressait ce matériel. Ces matériels n'en restent pas moins inadaptés à la diversité des apprenants. Ainsi ne tient-on aucun compte de l'origine psycho-sociologique des apprenants dans les matériels didactiques. Cela fait partie de cet univers non-écrit et non décrit auquel doit faire face l'enseignant muni d'un matériel didactique proposant des applications pédagogiques de théories méthodologiques.

Les apprenants n'évoluent pas tous dans le même contexte. L'apprentissage en milieu endolingue ne revêtira pas les mêmes caractéristiques qu'un apprentissage en milieu exolingue. Apprendre le français en Allemagne ne se produit pas de la même façon qu'apprendre le français en France dans la mesure où le contexte culturel de l'apprentissage est absent : on ne peut, en sortant de la situation de classe, retrouver immédiatement les contextes d'application des phénomènes linguistico-culturels étudiés. Il est d'autre part difficile de recréer artificiellement ce contexte, à moins que l'on ait recours à des mises en scène fort dispendieuses permettant à l'apprenant de se sentir comme en France. L'apprentissage du français en France, en revanche, jouit de nombreux avantages. La vie habituelle de l'apprenant y est pour ainsi dire mise entre parenthèses, de telle sorte qu'il y aura une véritable adéquation entre sa situation d'apprenant en cours et sa situation de citoyen en dehors du cours. Il n'y a plus rupture d'apprentissage, puisque l'apprentissage se poursuit naturellement hors du cours, interpellé qu'est l'apprenant par tous ses sens dans ce contexte endolingue. Comment la didactique des langues étrangères pourrait-elle rendre compte de ces problèmes liés à l'opposition entre les situations d'apprentissage ?

Un autre phénomène que l'on pourrait qualifier d'extérieur à l'apprenant et dont les méthodologies ne peuvent que difficilement tenir compte, c'est l'environnement sociologique, l'univers parental et socio-familial de l'apprenant, sur lesquels les méthodologies ne peuvent suffisamment s'appuyer pour être véritablement efficaces. Comment en effet fonder une méthodologie qui s'adapterait aux différences individuelles résultant de leurs diverses expériences éducatives individuelles imputables à cet environnement socioculturel ?

A côté de ces facteurs relevant de la diversité des personnes apprenantes de par leur origine individuelle d'ordre psycho-sociologique, il existe des éléments diversifiants qui sont dus notamment aux motivations des apprenants, à leurs capacités cognitives (savoir résoudre des problèmes), à leur curiosité naturelle, mais aussi à ce que l'on pourrait attribuer à la dichotomie pédagogie versus andragogie.

On peut certes remarquer dans les méthodologies qu'il est de plus en plus tenu compte de ces différences qui se rapportent, à l'intérieur du public apprenant, à l'âge. Ainsi, l'enseignement dit précoce des langues étrangères ne peut-il se dérouler de la même façon qu'un enseignement s'adressant à des adultes. Si l'enseignement précoce des langues étrangères en reste toujours aux balbutiements, c'est peut-être justement parce que l'on n'a pas encore pris le temps de définir avec suffisamment de précision ce en quoi il pouvait exactement consister pour tenir compte de ces différences. Cette différence d'approche d'une langue étrangère imputable d'une façon plus générale à l'âge des apprenants peut-elle véritablement être intégrée à une méthodologie qui définirait des caractéristiques individuellement pertinentes de son enseignement ?

Une méthodologie qui ne tiendrait pas compte des motivations de l'apprenant, de ses capacités cognitives, de sa curiosité naturelle peut-elle conduire au succès du processus d'apprentissage d'une langue étrangère ? Le caractère généralisant des méthodologies pour qu'elles revêtent une validité universelle ne va-t-il pas à l'encontre du processus individuel de l'apprentissage ? La conduite au succès d'un apprentissage peut-elle passer outre une motivation profonde issue des besoins réels et personnels de l'apprenant ? On rejoint ici le problème du contexte dans lequel se produit l'apprentissage et auquel nous avons fait allusion plus tôt : un enseignement endolingue aura davantage de résultats tangibles que celui qui se produit dans un contexte où le besoin d'application des apprentissages ne se fait pas ressentir d'une façon aiguë par une communication continue dans la langue étrangère. Comment, dans un contexte exolingue, peut-on développer une motivation qui ne soit pas directement issue des besoins immédiats de l'apprenant ?

Tenir compte de la curiosité naturelle de l'apprenant ne peut pas plus se satisfaire des propositions présentées par les différentes méthodologies existantes. Le développement de cette curiosité naturelle ne dépend pas uniquement de la définition théorique d'une approche méthodologique. Elle dépend bien plus d'un processus inhérent à chacun des apprenants grâce à l'acquisition qu'ils ont déjà faite de leur langue maternelle, mais que l'on devra développer par une technique que l'on aura mise à leur disposition. En cela, une méthodologie ne devrait-elle satisfaire l'acquisition de cette technique de recherche curieuse de la vérité des faits ?

C'est là que les capacités cognitives de l'apprenant devraient également fonder l'apprentissage d'une langue étrangère. La diversité des processus individuels cognitifs est loin de rendre aisée l'approche personnelle de la résolution des problèmes inhérents à l'apprentissage d'une langue étrangère. Là aussi, les méthodologies restent très discrètes quant à cette approche, justement parce que la diversité est trop grande. Ne pourrait-on alors concevoir un processus méthodologique qui permette vraiment à l'apprenant, non seulement d'utiliser les capacités cognitives dont il s'est déjà rendu maître, mais en outre de les assurer afin d'en développer d'autres, utiles cette fois non plus au seul apprentissage d'une langue étrangère, mais également à l'approche de toute nouvelle connaissance universelle ?

Il est enfin une dernière diversité dont les méthodologies ne tiennent que peu compte dans leur conception didactique aussi bien que dans les applications pédagogiques qu'elles préconisent. L'apprentissage d'une langue étrangère se produit en effet le plus souvent à l'intérieur d'institutions qui sont loin de fonctionner sur un modèle unique, mais qui connaissent des contraintes diverses et variées. La didactique des langues étrangères tente toujours, dans ses réflexions, de tenir compte de ces contextes différents, mais les méthodologies qui en sont issues ne peuvent s'y référer individuellement. Les contraintes rencontrées dans ces diverses institutions ne font certes pas directement partie de notre propos, bien qu'elles puissent parfois en partie expliquer les difficultés que peuvent rencontrer les apprenants dans leur apprentissage de la langue étrangère.

L'apprentissage des langues étrangères se produit, comme nous l'avons déjà vu, dans deux contextes radicalement différents. Le contexte exolingue ne permet par exemple pas de ressentir ce "bain linguistico-culturel" qui serait nécessaire à un apprentissage que l'on pourrait qualifier de naturel. Il existe certes des propositions concrètes pour palier cette difficulté, comme l'enseignement partiellement bilingue, grâce à ce que Dalgalian appelle les "unités transdisciplinaires linguistiques". On recrée alors les conditions naturelles d'apprentissage d'une langue étrangère en l'utilisant directement dans l'enseignement d'une discipline scolaire quelconque. Bien que cette démarche demeure encore malgré tout quelque peu artificielle, elle a tout au moins le mérite non négligeable de rendre à la langue - étrangère ou non - son statut premier de moyen de communication, d'éducation et d'accès à la connaissance. Cette démarche reste toutefois très marginale et ne semble pas encore, peut-être à cause des déficiences de la formation des enseignants de ces disciplines, devoir se développer prochainement. Dans la plupart des cas, c'est un enseignement de la langue étrangère en tant qu'objet d'enseignement qui s'opère dans les institutions scolaires. C'est le cas même dans les pays germanophones où la formation des maîtres pourtant est bidisciplinaire.

Pour ce qui est de l'autre contexte d'apprentissage, le contexte endolingue, on pourrait espérer qu'il en fût autrement. La diversité des contraintes institutionnelles auxquelles sont confrontés les apprenants montre combien il est difficile, pour une méthodologie, de répondre à la fois à tous les problèmes posés par des apprenants n'ayant pas un objectif commun dans leur apprentissage. Ainsi, au CIDEF, la diversité des origines des apprenants rend l'application d'une méthodologie délicate, parfois même dangereuse. Il nous suffit de citer les difficultés issues de la confrontation de la plupart des Petites Soeurs de Charles de Foucaud avec les contenus de certains textes dont les applications ne peuvent être immédiates. Une approche communicative devrait pouvoir s'adapter à ces publics particuliers.

Ces divers problèmes de didactique des langues étrangères nous ont poussé à reposer la question de la légitimité méthodologique. Une méthodologie qui tiendrait compte du mode de fonctionnement personnel de l'individu apprenant constituerait une réponse à cette question. Elle permettrait également, grâce à la prise de conscience de ce fonctionnement actif de la comparaison, d'accéder à la langue de l'autre et à une culture qui n’est pas profondément ancrée dans son être.

Nous pouvons conclure ce chapitre et la première partie de notre argument par une série de questions fortes que ces quelques problèmes concernant les différentes méthodologies d'apprentissage des langues étrangères n'ont pas manqué de nous poser tout au long de l'étude de ces diverses approches. Comment en effet peut-on aujourd'hui résoudre les problèmes que pose l'apprentissage d'une langue étrangère ? Pour répondre à cette question, il est nécessaire de tenter de répondre à quatre autres questions qui nous paraissent fondamentales. Existe-t-il une approche qui réponde à ces questions psychologiques non résolues dans les méthodologies d'aujourd'hui ? Existe-t-il ensuite une approche qui puisse fédérer les diverses méthodologies ? Existe-t-il également une approche qui remette le sujet-acteur au centre de tout apprentissage ? Existe-t-il enfin une approche qui remette du sens dans l'activité d'apprentissage d'une langue étrangère ?

Pour qu'une approche réponde aux problèmes psychologiques posés par l'apprentissage des langues étrangères cités ci-dessus, elle doit tenir compte davantage de l'individualité des apprenants. Elle aura à s'adapter à leurs âges cognitifs divers, tenir compte de la présence, au sens étymologique du terme, c'est-à-dire de la primauté de l'acquisition de la langue maternelle, et de son importance dans l'élaboration d'une compétence réelle en langue étrangère. Elle devra se pencher sur le problème de l'utilisation de la traduction et recentrer la problématique de la pensée en langue étrangère sans qu'il y ait pour autant rupture avec la pensée en langue maternelle. Elle aura à imiter la démarche cognitive des bilingues précoces en s'appuyant sur le vécu de la langue maternelle afin que l'apprenant puisse s'approprier ce sens de la langue qui implique une appropriation des éléments culturels inhérents à la langue étrangère. Elle aura enfin à dépasser les clivages disciplinaires afin de mettre à profit les recherches actuelles tant en linguistique qu'en psychologie, en vue d'applications pédagogiques répondant véritablement aux difficultés d'ordre psychologique rencontrées par les apprenants.

Pour répondre à la diversité des méthodologies, il serait important de réfléchir à une approche qui les fédère. On a trop fait l'expérience dans le passé de méthodologies "révolutionnaires", qui rendaient toute déviation suspicieuse. L'histoire des méthodologies s'est développée en suivant un axe de réflexion qui nous permet aujourd'hui, avec le recul que le temps nous a permis de prendre, de constater que tout ce qui se faisait avant n'était pas toujours si mauvais que cela. Cette évolution dans le temps a sûrement été nécessaire, dans la mesure où elle nous a permis de remettre en question, à chaque fois, les acquis des méthodologies précédentes.

Faut-il pour autant à chaque fois nier la valeur de ce qui précédait ? Ne peut-on un instant réfléchir en faisant ressortir pour telle ou telle raison les avantages issus des travaux théoriques entrepris pour fonder une méthodologie ? Pourquoi ne pas considérer les erreurs des méthodologies comme des errements plutôt que des fautes inexpiables qui les vouent aux gémonies ?

Cette approche qui fédérerait les méthodologies permettrait en outre à chacun d'y retrouver son compte. Il nous paraît difficile, aujourd'hui, de rejeter sciemment les avancées irréfutables qu'ont permises les divers courants méthodologiques, mais il nous faut réfléchir à une approche qui n'admette plus leur caractère exclusif. De même que le métissage permet à l'humanité de progresser dans sa connaissance de l'autre, de même le métissage méthodologique devrait pouvoir adopter une approche fédérative, afin de profiter au mieux de toutes les avancées permises par les nombreuses recherches dans les différents domaines concernés. Cette approche, interdisciplinaire, mettrait ainsi à profit les avancées tant en linguistique, qu'en psychologie cognitive, qu'en sociologie et qu'en anthropologie, afin de répondre aux questions que pose non seulement la langue, mais aussi la culture en tant qu'objet de passage pour atteindre la découverte de l'autre vrai.

Mais il ne suffit pas qu'une approche résolve les problèmes psychologiques posés par les méthodologies et qu'elle fédère les méthodologies actuelles. Le grand défi de l'apprentissage en général et de celui des langues étrangères en particulier est bien celui que lance le sujet-acteur à la didactique en général et à celle des langues étrangères en particulier. Il ne saurait plus être question désormais de querelles disciplinaires pour savoir de qui, entre la Linguistique, la Psychologie, les Sciences de l'Education, l'Anthropologie, aura la préséance dans l'élaboration d'une approche méthodologique. Ces disciplines devront s'unir et s'épauler pour relever le défi posé par le sujet. Le sujet de l'apprentissage est aussi l'acteur de son apprentissage. Il doit en être, sinon en devenir, peu à peu, l'auteur.

Si, comme le dit Michel Soëtard, ‘"l'expérience est médiation créatrice"¹³⁹ ’, il devient nécessaire au pédagogue, voire au didacticien, de réinterroger cette expérience qui permet l'accès à la création. L'accompagnement de la rupture qui s'opère chez l'apprenant dans son approche d'une langue étrangère ne peut laisser libre champ aux méthodologies, quelles qu'elles soient, sans donner au véritable acteur de l'apprentissage les moyens qui lui permettent de dépasser cette rupture pour recréer en soi et pour soi un équilibre nécessaire à d'autres tâches d'apprentissage. Une approche qui donnerait à ce sujet-acteur les moyens de devenir l'auteur à la fois de son apprentissage et de son éducation permettrait de revenir à des considérations beaucoup plus harmonieuses quant à l'élaboration de matériels didactiques adaptés et sans cesse adaptables aux diverses situations d'apprentissage.

Une telle approche devrait en outre permettre l'unification de la diversité. Mais elle ne doit pas non plus le faire au détriment de la construction personnelle de l'individu. Il ne saurait être question d'uniformisation. Ainsi, toute méthodologie devrait pouvoir conserver une place souvent acquise de haute lutte, mais elle ne pourra faire l'économie de la critique de sa prééminence et sera tenue de composer avec d'autres analyses dont la fédération, à l'image de provinces fédérées qui ont des sensibilités différentes, mais qui sont acquises à une finalité commune, ne peut que faire avancer la problématique de l'apprentissage.

Permettre l'unification de la diversité ne peut se contenter de ne plus considérer que la majorité démocratique sans tenir compte des minorités. Une approche qui unirait les diversités devrait ainsi pouvoir sous-tendre les processus d'apprentissage les plus répandus, mais aussi fonder les particularismes cognitifs des apprenants.

Enfin, il serait bienvenu de reposer les questions-phares de ce que Michel FABRE appelle les "situations-problèmes", à savoir réinterroger très sérieusement et très profondément les pratiques pédagogiques dans leurs diversités non seulement de réalisation, mais aussi d'élaboration à cause de la diversité des projets institutionnels qui en sont à l'origine, tout en veillant sans cesse à rester ‘"intelligent et prudent, c'est-à-dire bienveillant."¹⁴⁰ ’ Une approche qui permettrait d'interroger les représentations et les savoirs, afin de leur permettre de devenir créateurs de personne autonome¹⁴¹ plutôt que purs créateurs de savoirs, répondrait à ces questions posées par la diversité des méthodologies contemporaines et de leurs conditions d'application.

Enfin, cette approche devra remettre du sens dans l'apprentissage des langues étrangères par le sujet. Coupé en effet de sa caractéristique individuelle, l'apprentissage d'une langue étrangère ne peut complètement adopter les particularités qui lui donnent son sens.

Une approche qui remettrait du sens dans cet apprentissage devrait dès lors rester très attentive au vécu de tout apprenant. Lorsque Bachelard affirme avec force que les élèves savent des choses lorsqu'ils sont en situation d'apprentissage, c'est pour faire prendre davantage conscience au pédagogue de la nécessité impérieuse de donner du sens aux connaissances déjà présentes avant l'acte d'apprentissage pour que celui-ci devienne un véritable acte autonome. ‘"Il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne."¹⁴² ’ Le sens donné à l'apprentissage dépend de cette capacité nouvelle de remettre en cause des savoirs expérientiels souvent erronés mais qui constituent les obstacles à surmonter afin de pouvoir construire un savoir nouveau. Une approche qui permettrait d'opérer une analyse - Bachelard évoque une "psychanalyse"- de ces erreurs serait en mesure justement de faire comprendre des faits qui ne pourraient, sans cette approche, être suffisamment sensés pour permettre à l'apprenant de systématiser dans son soi une approche qui pourrait lui apparaître comme une seule technique d'approche du savoir nouveau. Bachelard continue en disant notamment que, ‘"sans cette psychanalyse des erreurs initiales, on ne fera jamais comprendre [par exemple] que le corps qui émerge et le corps complètement immergé obéissent à la même loi."¹⁴³ ’

Nous avons émis l'hypothèse qu'une approche apte à répondre aux questions et à résoudre les divers problèmes que nous n'avons que rapidement esquissés dans ce qui précède existe. Sa définition historique, les contours de ses fondements anthropologiques ainsi que les propositions pédagogiques concrètes sur lesquelles elle pourrait déboucher constitueront l'objet de la seconde partie de cette recherche.