Conclusion

Durant cette période de recherche, parfois de tâtonnements toujours instructifs, et de définition épistémologique de la contrastivité, nous avons pu approfondir certains concepts qui la sous-tendent, ainsi qu'émettre des doutes et poser des questions sur certaines représentations qui nous apparaissent désormais moins limitées par les différents champs auxquels on peut avoir coutume de lier les pratiques de l'enseignement et de l'apprentissage des langues étrangères.

L’analyse contrastive ne peut constituer à elle seule la panacée des problèmes posés par l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères, notamment du français langue étrangère en France. On a pu voir tous les avantages qu’une telle approche ne peut manquer d’apporter, tout particulièrement lorsque seules deux langues sont mises en présence dans cet acte d’enseignement ou d’apprentissage. Son application devient beaucoup plus délicate lorsque le public d’apprenants n’est pas linguistiquement homogène, et il convient alors d’y recourir de façon beaucoup plus nuancée.

La théorie linguistique sous-tend avec force l’analyse contrastive. Si elle en constitue une entrée privilégiée, elle ne peut rendre le processus contrastif opérant que si elle tient compte des pratiques d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères. L’analyse contrastive n’est donc pas possible sans des bases théoriques linguistiques, mais elle invite à dépasser ce cadre théorique pour interroger les pratiques des enseignants d’une part, mais aussi celles des apprenants eux-mêmes dans leurs processus cognitifs personnels. En cela, l’analyse contrastive se mue en une approche contrastive qui souligne la présence du déjà-là que constituent la langue et la culture maternelles sur lesquels l’apprenant pourra en toute conscience s’appuyer afin de s’approprier la langue et la culture cibles.

Cette approche contrastive transgresse à son tour les clivages méthodologiques. Elle n’a pas pour ambition de constituer une méthodologie nouvelle, qui n’aurait pas de fondement historique, ni une nouvelle méthodologie, qui remplacerait avantageusement les anciennes, mais elle revendique en revanche l’interaction des diverses approches, qu’il s’agisse des méthodes de l’ère pré-linguistique ou des méthodes psychologiques, qui ont depuis toujours oeuvré à l’apprentissage des langues étrangères. La psychologie cognitive ouvre par exemple un accès privilégié au fonctionnement du sujet susceptible d’éclairer davantage cette démarche contrastive qui lui permet de devenir l’auteur autonome de sa propre connaissance.

L’approche contrastive appelle alors le concours des différents domaines épistémologiques interrogés par la question de l’interculturel, comme l’anthropologie, l’ethnologie, la philosophie.

L’approche contrastive repose en effet sur une contrastivité qui participe de ce que l’on a appelé une approche anthropo-didactique. La contrastivité est anthropo-didactique en ce qu’elle permet en quelque sorte à l’apprenant de maîtriser et d'adapter sa nature, l'innéité de ses facultés cognitives. C’est grâce aussi à cette faculté innée et en devenir, dont le développement nous semble par conséquent si important à l’intérieur de l’acte éducatif, que le sujet peut avancer de manière décisive dans la construction de son identité, grâce à l'acquisition raisonnée des différents savoirs qui le conduisent à la connaissance vraie du réel.

La contrastivité est alors éducation parce qu'elle traverse la didactique pour aller jusqu’à son fondement anthropologique. On a pu montrer qu'un enseignement des langues étrangères, qui reposerait sur les principes qu'elle propose, serait susceptible d'en tirer un avantage considérable, dans la mesure où l'apprenant, en s’appuyant lui-même sur ces principes dont il serait devenu conscient, deviendrait davantage encore le médiateur de son propre apprentissage.

Les principes que la contrastivité met en avant dépassent ainsi le seul domaine de l’apprentissage des langues étrangères : la contrastivité est présente dans tout acte de perception, comme ont su le montrer les philosophes depuis la plus haute antiquité. Elle joue en effet un rôle prépondérant dans l’acquisition du langage par l’incessant va-et-vient entre ce qui est déjà connu et ce qui est à con-naître. La contrastivité devient alors l’une des clés de la communication interpersonnelle, l’autre apportant des informations que le sujet doit intégrer. La contrastivité permet alors au sujet en devenir d’asseoir et de développer sa connaissance du monde extérieur, et, partant, tout acte d’apprentissage, même, et peut-être surtout, lorsqu’il s’agit d’abstraction ou de conceptualisation, ne peut faire l’économie du recours à la contrastivité.

L’interrogation de la contrastivité ne s'applique-t-elle pas également à la didactique d’autres objets de connaisance comme celle des matières scientifiques ? Jean-Pierre Astolfi et Michel Develay affirment par exemple ‘que "tout apprentissage vient interférer avec un « déjà-là » conceptuel."’ Les exemples de ces déjà-là conceptuels abondent et posent la question aux pédagogues des processus susceptibles non seulement de faire disparaître des représentations conceptuelles erronées, mais d’en reconstruire de nouvelles qui correspondent à la réalité, car ‘"un véritable apprentissage scientifique se définit au moins autant par les transformations conceptuelles qu'il produit chez l'individu que par le produit de savoir qui lui est dispensé."³⁰² ’

La contrastivité interroge les pratiques pédagogiques. Ne constitue-t-elle pas un invariant de l’acte éducatif suceptible de traverser les nombreux paradoxes de l’acte éducatif ? Comment le projet de sens de l’apprenant peut-il voir le jour si on le laisse dans l’ignorance de ces potentialités contrastivantes ? Le travail sur la similitude, qui déstabilise le sujet aux prises avec la différence, le laisse dans une dynamique fonctionnelle de son apprentissage. La contrastivité est un processus d’éducation dans la mesure où la notion de différence fait complètement partie du sujet et contribue à la résolution des problèmes que lui posent les situations qu’il ne manque pas de rencontrer. Le travail sur la différence devient alors l’un des axes autour desquels s’articule et se développe la connaissance par le sujet. En cela, la contrastivité est un processus éducatif.

La contrastivité constitue alors un mode de fonctionnement pédagogique adapté aux ressources inhérentes à la faculté de l'homme d'apprendre à partir du déjà-là, à partir de son vécu, une approche anthropo-didactique.

On a pu mettre en évidence que la contrastivité dans l'enseignement et dans l'apprentissage des langues étrangères s'appuie sur la présence de deux langues dont l’une est déjà là. Quelle peut être sa réception en France pour ce qui est du français langue étrangère ? L'hétérogénéité du public, à cause des différentes langues et des cultures diverses des apprenants, rend plus difficile une utilisation de la contrastivité. Doit-on pour autant en balayer les apports, sous le seul prétexte que l'enseignant ne peut disposer des connaissances nécessaires à son utilisation en cours de langue ?

Louise Dabène propose donc de "revisiter" la contrastivité en l'appliquant, à partir des données recueillies dans le cadre du programme Galatea³⁰³, à l'enseignement des langues romanes à des apprenants dont la langue maternelle est également une langue romane. On fait ainsi voler en éclats les critiques qui reprochaient à l'analyse contrastive de ne pas tenir suffisamment compte de la distance génétique entre les langues et les cultures.

‘"Ce qui ressort [...] de cet ensemble d'observations, c'est que les sujets confrontés à une tâche de lecture en langue voisine sont amenés à mettre en oeuvre, lors de leur activité cognitive de construction de sens, un ensemble complexe de processus parmi lesquels la langue maternelle joue un rôle, certes déterminant, mais filtré, médiatisé, réinterprété et entrant en collaboration avec d'autres composantes de son univers cognitif."³⁰⁴ ’

Langue et culture maternelles sont donc insérées dans l’univers cognitif, dans l’expérience, dans la personne même du sujet. On ne peut faire l’économie de la personnalité du sujet si l’on veut que la construction de sens prenne toute sa valeur dans l’acte pédagogique. Elle en prendra d’autant plus que la distance entre les langues et les cultures est réduite.

‘"Dans cette perspective, l'information comparative apportée à l'apprenant a tout à la fois pour but de le faire progresser dans son exploration de la langue inconnue en l'incitant à s'appuyer sur une proximité “conscientisée” mais aussi de “revisiter” sa langue maternelle dont des pans entiers lui restent dissimulés.
Il s'agit donc, en fait, de passer d'une approche purement linguistique à une approche psycho-linguistique de la contrastivité, en plaçant au centre des réflexions non seulement les règles de fonctionnement des systèmes mais aussi et surtout les stratégies d'exploration interlinguistiques."³⁰⁵ ’

En dehors de cette application aux Langues Etrangères, il est une autre application de la contrastivité qui peut rejoindre des problèmes intralinguaux de société tels que, par exemple, certaines causes de l'illettrisme. Mais que peut-on encore attendre d’autre de la contrastivité aujourd’hui ? Il semble qu’il y ait deux niveaux sur lesquels la contrastivité pourrait avoir une importance considérable : un niveau qui pourrait participer à la résolution de problèmes internes à un pays comme la France ; un autre qui concernerait davantage la résolution à plus grande échelle et à plus longue échéance de problèmes dus à la présence de ce pays à l’intérieur d’un réseau, européen d’abord, mais désormais mondial.

L’avènement en France d’une langue et d’une culture parallèles n’est sans doute pas un phénomène nouveau, puisqu’il a déjà existé dans le passé. Ce qui en constitue pourtant son originalité, c’est qu’il se développe par des effets de mode très prégnants et qu’il élargit considérablement la béance transgénérationnelle, voire intersociale, risquant ainsi de produire un déséquilibre à l’intérieur de la société française conduisant inévitablement à des violences dont on a du mal à cerner puis à soigner l’origine. Cette langue et cette culture parallèles produisent des effets de ghettoïsation qui débouchent inévitablement sur l’exclusion par la société de pans entiers de ses participants. Une adresse suffit ainsi souvent à ce que ne soit pas même prise en considération une demande d’emploi ou de logement.

Pourquoi ne pas tenter de revenir, dans les établissements scolaires confrontés à l’apparition de ces nouveaux codes de communication, à une certaine forme de contrastivité qui permettrait aux enseignants dans un premier temps de valoriser cette langue et cette culture en les considérant non plus comme des non-langues ou des sub-cultures, mais comme ce à quoi leurs créateurs ont voulu qu’elles servent, comme des moyens de communication à part entière. Dans un second temps, les enseignants veilleront à ce que leurs élèves prennent conscience des implications que peuvent avoir cette langue et cette culture spécifique à l’intérieur d’un réseau de communication à l’échelle non plus du seul immeuble, du quartier, ou de la cité, mais dans la ville, dans la région, voire dans le pays tout entier. La contrastivité n’est pas une lutte sans merci contre ce qui préexiste à la situation d’apprentissage, mais une mise en perspective du déjà-là et de ce qui est à-venir. La contrastivité ouvre d'autres champs d'application pédagogique. On l'a déjà vu plus haut avec la didactique des sciences. Il semble également que l'on puisse en tirer grand avantage dans la conceptualisation du temps historique ou de l'espace physique et humain de la géographie. Si l'éducation a pour but de rendre opératoire une intelligence innée universelle qui ne demande qu'à sourdre puis se développer, la prise de conscience de la contrastivité peut être d'un grand secours dans d’autres domaines constitutifs de l'enseignement pédagogisé. Ne peut-on, en effet, envisager des applications, dans d'autres domaines des sciences humaines tel que l'enseignement de l'histoire, de la géographie humaine et politique ? On pourrait alors être amené, comme le demande Howard Gardner dans Les Intelligences multiples ³⁰⁶, à repérer et à développer chez chaque enfant le ou les types d'intelligence qui lui sont propres, dont cette "intelligence interpersonnelle", capacité à comprendre les autres et à agir avec eux, ou cette "intelligence intrapersonnelle", faculté de se former une image de soi précise et fidèle. C'est ainsi que, devenant conscient de sa propre méthode de formation, de sa contrastibilité personnelle, l'apprenant pourra se faire son propre éducateur.

La contrastivité peut enfin participer, par l’acceptation de la différence de l’autre à une mondialisation tempérée. Ce XXe siècle finissant a été le promoteur d’une mondialisation qui devait faire face aux problèmes éthiques qu'il a lui même posés. L’escalade dans l'horreur humanitaire dont il a été le témoin nous pousse en effet à nous interroger sur ce qu’il est possible de faire pour éviter que ne se reproduisent de tels drames.

Un modèle de mondialisation semble s'être développé à l'encontre du véritable progrès de l'humanité. On n'assiste pas au développement de la même Cité que celle que promeuvent les réflexions des pédagogues, des philosophes, des intellectuels. Cette mondialisation semble se détourner de cette République platonicienne en développant un individualisme qui ne fait que détourner l'idée même de progrès de l'humanité. Pis encore, la Cité se fait complice d'un détournement de mondialisation qui la transforme en uniformisation, en banalisation des individus.

Face à cette mondialisation, on assiste à de très fortes réactions identitaires qui renforcent les individualismes d'ordre économique. Ainsi, au niveau des nations, l'échec des négociations de Seattle en décembre 1999 est-il dû au réveil de ces identités. Au niveau des personnes, la solidarité ne saurait persister en l'absence d'une très forte mobilisation de l'Etat, et l'individualisme forcené, non cadré, déboucherait sur une jungle économique d'où seraient davantage exclues les personnes incapables de faire face à des situations trop souvent dramatiques.

On peut alors se poser la question de l'existence d'un juste milieu entre cette mondialisation banalisante et ces réactions fortement identitaires débouchant sur l'individualisme forcené.

L'hétérogénéité, le partenariat avec l'autre, la désappropriation du soi ne déboucheraient-ils pas sur un monde meilleur, dans lequel le syncrétisme laisserait avantageusement la place à une sorte de métissage ?

Certes, ce métissage exige lui aussi une tension entre un passé et un présent, mais ce métissage constitue surtout un partage du monde entre ses composantes humaines qui n'ait pas pour seule conséquence l'écrasement du faible par le fort, qui affiche au contraire la volonté de résoudre des problèmes d'ordre économique en prenant en compte la spécificité de notre humanité. C'est ce qu'affirmait Hannah Arendt en soulignant la nécessité pour l'homme de partager le monde avec les autres hommes :

‘"Les Grecs soutenaient que seul un "parler-ensemble" constant unissait les citoyens en une polis. Avec le dialogue se manifeste l'importance de l'amitié et de son humanité propre. Le dialogue (à la différence des conversations intimes où les âmes individuelles parlent d'elles-mêmes), si imprégné qu'il puisse être du plaisir pris à la présence d'un ami, se soucie du monde commun, qui reste "inhumain" en un sens très littéral, tant que les hommes n'en débattent pas constamment. Car le monde n'est pas humain pour avoir été fait par des hommes, et il ne devient pas humain parce que la voix humaine y résonne, mais seulement lorsqu'il est devenu objet de dialogue. Quelque intensément que les choses du monde nous affectent, quelque profondément qu'elles puissent nous émouvoir et nous stimuler, elles ne deviennent humaines pour nous qu'au moment où nous pouvons en débattre avec nos semblables. Tout ce qui ne peut devenir objet de dialogue peut bien être sublime, horrible ou mystérieux, voire trouver voix humaine à travers laquelle résonner dans le monde, mais ce n'est pas vraiment humain. Nous humanisons ce qui se passe dans le monde et en nous en parlant, et, dans ce parler, nous apprenons à être humains.
Cette humanité qui se réalise dans les conversations de l'amitié, les Grecs l'appelaient philanthropia, "amour de l'homme", parce qu'elle se manifeste en une disposition à partager le monde avec d'autres hommes. Son opposé, la misanthropie, signifie simplement que le misanthrope ne trouve personne avec qui il se soucie de partager le monde, qu'il ne tient personne pour digne de se réjouir avec lui dans le monde, la nature et le cosmos. La philanthropie grecque a subi plus d'un changement en devenant la romaine humanitas. Le plus important de ces changements correspond au fait politique qu'à Rome, des gens de souche et d'origine très diverses pouvaient acquérir la citoyenneté romaine, et être ainsi admis à participer au dialogue avec les Romains cultivés sur le monde et sur la vie. Et cet arrière-fond politique distingue l'humanitas romaine de ce que les modernes nomment "humanité", par quoi ils ne désignent communément qu'un simple phénomène d'éducation."³⁰⁷ ’

Ce partage du monde, l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères peuvent le promouvoir, à condition bien entendu qu’il ne s’agisse pas d’un partage inégal. Toutefois, ce partage ne peut se faire sans que les acteurs de l’apprentissage soient conscients du rôle qu’ils ont à y jouer.

Pour ce qui est des enseignants, il semble qu'une formation aux divers fonctionnements des langues en présence permettrait de pallier ce manque en utilisant les études de Claude Hagège sur la structure des langues³⁰⁸, en déterminant une typologie des structures non seulement des langues, mais aussi en mettant en évidence les différences culturelles dont il est indispensable à l'enseignant de prendre peu à peu conscience, non seulement pour qu'il détermine mieux ce qui forme l'essence de ces différences, mais aussi pour que l'apprenant, mu par la prise de conscience que l'enseignant connaît mieux son fonctionnement d'être différent de lui-même, sache à son tour que sa culture et sa langue existent et qu'elles ont été prises en compte dans l'établissement de son curriculum d'apprentissage. Ainsi, l'apprenant, par mimétisme et intérêt renouvelé, n'aura-t-il de cesse de faire sienne cette démarche anthropologique majeure que constitue la contrastivité.

L'enseignant se doit donc d'être un médiateur, non plus seulement de savoirs ou de savoir-faire, mais surtout de savoir-être. Il convient par conséquent de recourir à la contrastivité, même en contexte endolingue devant un public hétérogène. Les discussions autour de l'interlangue et la réflexion interculturelle sont alors susceptibles de composer un facteur de développement d'un mieux-être de l'apprenant acteur de son apprentissage. Il ne peut y avoir éducation que lorsque la transmission de savoirs et de savoir-faire se conjugue avec l'épanouissement d'un savoir-être. L'éducation constitue un ensemble de processus adoptés par le sujet lui-même. En l'absence d'intégration de certains de ces processus, on aura risqué d'éduquer un sujet incomplet, non fini.