Le “pratiquant culturé”.

Notre modèle théorique devient celui du “pratiquant culturé”, de la même famille que le pratiquant cultivé, il se donne par une identification sémantique nouvelle, la liberté d’inventer son agencement interne et sa vitalité.

Il doit être analysé comme un système, c’est à dire, un ensemble complexe d’éléments en inter actions permanentes. Le tout du système n’est pas une juxtaposition des parties. Il est primordial de considérer chaque élément en liaison permanente avec les autres.

Notre modèle comporte quatre éléments dont les valeurs construisent la cohérence et le dynamisme.

Le modèle est une construction abstraite, il ne cherche pas à mettre en conformité, à normer. Il est une aide à la formalisation des pratiques enseignantes. Il offre l’avantage de “faire parler les faits”. Comme le souligne Yvon LEZIART⁶¹, il peut participer à la théorisation des pratiques, qui fonde toute recherche en éducation, afin d’éviter les deux écueils que représentent “‘un pragmatisme exacerbé et une théorisation poussée à l’extrême’”.

Le choix d’un modéle théorique ancré dans une réalité culturelle doit nous offrir l’équilibre recherché, d’une formalisation qui conserve son sens pratique.

Au contraire de l’idée de standardisation, notre modèle suggère une synergie singulière entre les différentes parties qui le constituent et les valeurs qu’il se donne, et rend compte de spécimen divers. Il ne réduit pas la réalité, mais incite à la regarder dans sa diversité puisque les articulations des éléments du modèles peuvent être très nombreuses.

Il est analysé en fonction de la présence ou non des quatre parties qui le composent. L’équilibre du modèle en dépend. Si un élément vient à manquer le modèle est défaillant et peu dynamique culturellement.

Il est aussi étudié en tenant compte des valeurs qui le rendent discursif ou non.

Chaque élément est envisagé dans la perspective d’insérer toutes les pratiques de danse. Des catégories sont identifiées et témoignent de la variété au sein même du modèle.

Il s’agit de comprendre comment les élèves, “pratiquants cultivés” ou “culturés” enrichissent ce que Jacques METZLER appelle “l’agir, le sentir, l’inter-agir et le comprendre”.⁶²

Cependant le fonctionnement du “pratiquant culturé” est un peu différent. Tout comme les éléments qui le caractérisent dont nous proposons maintenant l’étude. Nous devons dissocier chaque partie du modèle, à la manière du chorégraphe CUNNINGHAM, qui disloque, rend discontinue la composition pour mettre à jour l’aspect fragmentaire et voué au désordre de toute organisation humaine.

Il semble essentiel d’aborder les éléments du modèle, de telle manière qu’il puisse être possible d’établir entre eux des liens inattendus, qui n’ont de réalité qu’incarnés dans une personne.

Chaque élément, motricité, sensibilité, sociabilité et intelligibilité, est indispensable au modèle culturel, mais peut être analysé indépendamment, si l’on garde la vigilance nécessaire aux liens qui le relie au système. Nous l’examinons à partir des points de vue différents qui s’expriment dans nos pratiques de la danse. Nous sommes avant tout des enseignants d’EPS, issus d’une formation spécifique concernant l’éducation du corps. Les programmes d’enseignement de la danse font partie des programmes de l’EPS, et à ce titre, ils expriment donc une certaine convergences de conceptions.

Cette diversité dans les discernements peut s’exprimer dans chaque élément. Nous l’avons codifiée par l’intermédiaire de catégories qui ont chacune des références culturelles.

Nous analysons donc chaque élément à travers un certain nombre de catégories qui se déclinent toutes d’une conception large et intégratrice (plus universelle ?) à une conception plus affinée correspond à des pratiques de danses spécifiées (plus singulières ?). Elles se répartissent en quatre ou cinq catégories.