L’Etude comparEe des différents modèles

La danse vit donc une période de pleine expansion, et sa nécessaire structuration témoigne d’une influence qui déborde enfin les simples théâtres, ou milieux artistiques. La reconnaissance de la danse, comme art à part entière, s’exprime dans le monde contemporain avec originalité, et crée des conditions favorables à l’échange avec les autres arts (peinture, musique). Echanges de nature très différente par rapport à l’ère classique, où chaque art gardait son autonomie.

La danse a rattrapé son retard et trouve une place légitime dans l’expression artistique contemporaine. Elle s’impose comme une nouvelle force de pensée tout à fait autonome ... “‘excédant de façon exemplaire la simple fabrication d’objets artistiques, la danse aujourd’hui est devenue pensée’”¹⁴⁷.

Dans les nouveaux programmes d’EPS la danse et les activités d’expression représentent un domaine autonome comme l’ensemble des activités physiques. La danse a réussi à s’imposer dans les activités des associations sportives avec une originalité qui lui est propre. Nous pouvons noter des corrélations entre les pratiques artistiques et scolaires.

Nous devons analyser, du point de vue du modèle du “pratiquant culturé”, si les choix scolaires sont influencés par la réalité culturelle artistique. Nous devons étudier chaque élément du modèle, pour observer la culture scolaire de la fin des années 1980.

Nous observons enfin l’équilibre et la cohérence du modèle ainsi que sa dynamique.

‘Les valeurs : dilemme entre expression de soi et expression artistique.’

Les valeurs de la danse scolaire reprennent celles des textes de 1967 en fondant cette activité physique sur l’expressivité. La danse conserve dans le cadre de L’EPS sa spécificité : elle permet aux élèves d’investir leur corps et le mouvement dans le registre de l’émotion, de la communication de soi.

L’UNSS instaure des rencontres sélectives, mais se défend de valoriser un savoir-faire moteur. Il s’agit d’abord d’originalité, d’investissement personnel et de qualité de relation.

Les sentiments et les affects restent des éléments forts qui valident la danse. On parle “‘de coup de coeur’”.

Cependant, nous pouvons observer une évolution de la notion d’expression : précédemment elle était accolée à la motricité et/ou au corps. Elle souligne maintenant la qualité de la danse. Le choix de la danse contemporaine, comme pratique de référence, n’est pas sans retombées dans le domaine pédagogique. Les valeurs se déplacent ainsi furtivement, tout en conservant les mêmes mots.

Les influences culturelles sont grandes. Les oeuvres dansées n’appartiennent plus aux danseurs mais aux chorégraphes. Elles sont des réalisations intégrant un grand nombre d’éléments composites, dont les cohérences sont assumées par le créateur. Le spectateur prend une place nouvelle dans la communication artistique. Il incombe à celui-ci d’aborder l’oeuvre avec une vision personnelle, de combler les vides laissés par le chorégraphe, et de solliciter sa capacité à imaginer. Les valeurs ne sont donc pas seulement affichées au préalable, mais confirmées ou non par celui qui reçoit la communication. Cela a des incidences au niveau scolaire. Les élèves apprennent à danser, et aussi à regarder. Comment mettre en oeuvre ce nouvel apprentissage ?

Les expressions contemporaines et notamment les arts abstraits sollicitent le regard pur que décrit BOURDIEU¹⁴⁸ : “‘le primat absolu de la forme sur la fonction, du mode de représentation sur l’objet de la représentation, exige catégoriquement une disposition purement esthétique que l’art antérieur n’exigeait que conditionnellement’”.

En effet, il faut un nécessaire détachement pour apprécier les oeuvres. D’autant plus que l’artiste ne concède aucun mode d’emploi dans la façon de regarder. Le spectateur a lui même la solution en établissant des rapports entre ce qu’il connaît, et ce qu’il voit. Cela demande de la distance et un désintéressement qui privent le spectateur d’un plaisir immédiat des sens.

L’art abstrait est le “‘rejet de tout recours au monde visible’”¹⁴⁹. Il place le spectateur face à l’incompréhension des formes produites, et en même temps le sollicite énormément, puisqu’en fin de parcours, c’est lui qui doit donner du sens à l’oeuvre. Le contact direct des sens devient difficile car il passe par un distance nécessaire, une verbalisation, une intellectualisation du regard.

Georges STEINER dénonce cette réalité qui fait, du commentaire, la raison d’être de l’oeuvre. “‘Je tiens pour un fait moral et pragmatique que le poème, le tableau, la sonate, sont plus importants que l’acte de réception, de commentaire et d’évaluation’”¹⁵⁰.

Cependant, les chorégraphes se prêtent tous au jeu du texte de présentation de leur création, et les critiques des oeuvres sont de plus en plus nombreuses.

Ce contexte culturel n’est pas sans influence sur les façons de voir et de se comporter, soit devant une oeuvre d’art contemporain, soit dans l’exercice d’une pratique artistique. Les problèmes de la mise à distance de l’oeuvre d’art, de sa lecture, se posent avec acuité. L’enseignement n’échappe pas à ces rapports nouveaux qu’exigent la création et son public. D’autant plus que la danse à l’Ecole, comme les autres activités physiques, doit être évaluée pour être considérée discipline d’enseignement.

Le renforcement de l’intelligibilité des oeuvres artistiques, par rapport aux émotions et aux sentiments, ne peut que trouver des connivences avec le système scolaire.

Les valeurs éducatives et les nouvelles appropriations de l’art contemporain convergent étonnamment autour du regard à construire. Celui-ci prend autant d’importance que l’oeuvre en elle-même. La création de grilles d’évaluation va de pair avec la création des danses. La formation du danseur et du spectateur scolaires se mènent simultanément, et entraînent ainsi une normalisation des réponses et des regards portés. Cela favorise un enseignement structuré et maîtrisé. Pourtant, cette conséquence de la rationalité pédagogique est contraire aux effets recherchés par la communication artistique contemporaine qui se situe toujours dans une recherche d’originalité et d’inventivité.

La danse, en devenant un art à part entière, notamment dans ses expressions contemporaines, n’est plus un support aux divertissements ou un moyen d’expession personnel. Elle produit des oeuvres qui sont à considérer comme toute oeuvre d’art, avec des connaissances spécifiques, des lois concernant l’esthétique, la pureté ou non des formes, l’intelligibilité du propos, le regard distancé...

Les valeurs éducatives et la pratique artistique trouvent donc des convergences.

‘La motricité : une création de mouvements dont les qualités plastiques se fondent sur un agencement original et personnel des « matériaux » de la danse.’

Nous voulons observer les nouvelles expressions artistiques qui expriment les prémices de nouveaux rapports au corps.

La socialisation, de plus en grande de tous les moments de la vie, amène l’homme à la fois à se singulariser et à “se faire invisible”... “‘la socialité occidentale repose sur un effacement du corps, sur une symbolisation particulière de ses mises en jeu, se traduisant par le mise à distance’”¹⁵¹. Ce phénomène de transparence recherchée du corps déleste celui-ci de ses affects, et permet une vie relationnelle moins chargée sur le plan émotif, donc plus vivable.

Le chorégraphe américain CUNNINGHAM s’inscrit dans ce contexte, lorsqu’il met en scène des corps transparents, asexués, pour ne donner à lire que des lignes et des formes.

Les évaluations scolaires qui portent sur la maîtrise gestuelle du danseur, mettent en avant des compétences nécessaires pour combiner de façon originale les composantes espace / temps / énergie.

L’analyse du mouvement mené par LABAN est reprise par tous les danseurs modernes, car elle permet de l’envisager indépendamment des intentions de la création. Cette approche n’est pas sans rappeler le travail sur la matière du corps, dépourvu d’affects de CUNNINGHAM ou de NIKOLAÏS, qui recherchent la plasticité des formes corporelles.

Le corps expressif reste l’enjeu des activités d’expression au collège. Cependant, les évaluations analysent les moyens corporels mis en jeu, en les délestant de toute expressivité. Le corps est ainsi débarrassé de tous les affects qui gênent les apprentissages scolaires. Nous réalisons aujourd’hui les influences du courant de danse abstraite, sur les enjeux de formation à l’Ecole, qui renouent avec des perceptions du corps plus anciennes, et qui privilégient les formes plastiques du corps sur les affects.

Il semble que les techniques du corps utilisent la dynamique de la pensée complexe. La technique donne à voir des mouvements fluides et maîtrisés, des espaces ouverts qui entraînent l’oeil jusqu’à perdre ses repères, une musicalité qui n’appartient qu’aux danseurs et à son mouvement, sans exigence musicale extérieure.

La notion de combinatoire est essentielle pour construire la technique. Elle exige une grande mobilité et utilise toutes les surfaces corporelles pour investir le temps, l’espace, l’énergie. Cette évolution vient conforter les thèses de VIGARELLO concernant un des principes de l’évolution des techniques : le principe de conquête “‘c’est à dire un principe qui consiste à engager de plus en plus des parties de corps dans le mouvement, qui, auparavant, dans un temps précédent, lui restaient étrangers’”¹⁵².

En danse, chaque partie du corps peut être investie d’une intention de direction, de rythme, d’énergie. Cela peut aboutir à des productions gestuelles éclatées, dont les angles de vue sont multipliés. Le corps devient alors un objet plastique en lui-même. La référence à la danse contemporaine, dans le cadre scolaire, incite les enseignants à considérer le corps et le mouvement non plus sous des rapports d’affects, mais des rapports plastiques où la perception visuelle joue un grand rôle.

La recherche de combinaisons variées des éléments constitutifs du mouvement, permet aux enseignants d’échapper aux apprentissages techniques formels, et laisse ainsi les élèves, créateurs de leur combinaison et donc de leur mouvement dansé. La motricité ainsi exercée rend compte d’apprentissages plus larges dans le domaine de la formation générale en EPS.

Dans le cadre scolaire la motricité s’organise autour de nos catégories deux et trois. Dans les pratiques culturelles, les danseurs doivent posséder un éventail de techniques corporelles (catégorie quatre), afin de répondre aux exigences d’écriture (catégorie trois) du chorégraphe. C’est donc bien autour de la catégorie trois, que s’expriment les influences de la création contemporaine à l’Ecole. La manière plus ou moins originale de combiner les éléments du mouvement fait référence à des écritures chorégraphiques identifiables.

‘La sensibilité à l’école s’appuie sur la musique et séloigne de la sensibilité recherchée et engagée dans les pratiques artistiques.’

Afin de trouver une qualité du mouvement souhaitée, les chorégraphes contemporains mettent le corps des danseurs à l’épreuve de lui-même, et exigent de leur part et des spectateurs, une mise en jeu perceptive plus fine qui implique tous les récepteurs. Certaines chorégraphies de danse abstraite sollicitent plus le regard, comme élément organisateur des sensations, et se rapprochent de la perception esthétique des oeuvres plastiques. D’autres, nous l’avons observé, requièrent un engagement corporel, un mimétisme kinesthésique, une empathie corporelle. Le changement qui s’opère avec le plus de netteté, et qui semble influencer les enseignants, est la rupture entre musique et mouvement. La danse s’est libérée de l’empreinte musicale pour créer sa propre musicalité. Nous repérons, dans le cadre scolaire, cette attirance pour une danse dégagée du support musical. Si le modèle des programmes parle encore de correspondance musique/mouvement, le modèle de l’UNSS ne mentionne rien à ce sujet. Il est fait référence à une recherche de sensations proprioceptives, d’émotions et d’imagination. Dans les premiers traitements didactiques, la musique devient un “monde sonore”, élément parmi d’autres pour construire la mise en scène.

Les modèles culturels proposent une sensibilité élargie qui structure toute l’activité du corps dansant. Danser, c’est ressentir avec tous ses sens, c’est provoquer des émotions, c’est aussi donner accès aux images, au corps-mémoire et au goût esthétique. Pour un grand nombre de créateurs, l’ouverture sensible est la finalité de leurs oeuvres. Un des enjeux fondamentaux de la pratique artistique est le développement d’une sensibilité nouvelle, qui réorganise les relations quotidiennes avec les objets, les personnes, plus globalement le monde.

La danse contemporaine est l’expression de ces finalités. Mais le collège en la choisissant comme pratique de référence, reste encore évasif dans ce domaine, tant il est encore éloigné de la modernité et des esthétiques nouvelles qui remettent en cause les apparences idéales d’une beauté formelle du corps.

‘La sociabilité : une recherche d’individualisation et de personnalisation de l’expression fait disparaître l’originalité des relations sociales en danse.’

La danse contemporaine à travers ses oeuvres proposent des approches sociales diversifiées des corps. L’affirmation du “danseur-personne-sociale-normalement impliquée dans la vie quotidienne”, fait son apparition dans des troupes de danseurs qui regroupent des formes de corps et des présences corporelles hétéroclites. Les émotions et les images proviennent souvent de l’exacerbation des rôles sociaux et des rapports humains. Ces chorégraphies mettent à jour les différences, la sexualité des corps et l’importance de l’affirmation de chacun.

Avec la danse abstraite, le spectateur est confronté à une autre perception des rapports sociaux. Les corps sont asexués, et leur lisibilité ne reposent que sur le mouvement et les formes plastiques, voire acrobatiques qu’ils créent. Le danseur n’est pas une personne. Il n’est plus le centre de la danse. Sa présence ne vaut que par les espaces qu’il trace.

Cette double conception des corps peut-elle expliquer le désintérêt de l’Ecole pour tout ce qui touche à la sociabilité ? Nous savons que le corps du danseur scolaire est un corps asexué. Les évaluations s’appuient sur une hiérarchie des habiletés motrices recherchées, sans accorder une différence entre filles et garçons. Les différents rôles, les implications personnelles necessaires pour danser, sont à peine mentionnés. Les styles et les codes de relations entre les danseurs sont totalement absents.

L’Ecole semble considérer la danse à distance des sujets qui la pratiquent, comme si elle ne provoquait aucun lien social particulier et éducatif de ce point de vue.

‘L’intelligibilité des danses s’élabore à partir des intentions et des connaissances.’

Nous avons observé que l’intelligibilité est l’élément structurant du modèle scolaire.

Les créateurs contemporains expliquent leur démarche de création, et démontrent comment à partir d’une intention générale ils créent avec les danseurs, en utilisant les images et la rationalité attachée au mouvement. Ils échafaudent des règles de composition et travaillent en équipe pour la mise en scène. Ils ont recours à l’improvisation et aux apprentissages de mouvements imposés. Ils acceptent tous une intelligibilité de leur danse reconstruite par les spectateurs, qui puisse être différente de la leur. C’est l’objet de la pratique et de la confrontation artistique et esthétique.

Dans le modèle scolaire des programmes, les intentions et les connaissances semblent être primordiales (catégorie un et deux). La compréhension des actions dansées, est mentionnée. Les deux dernières catégories sont absentes.

Dans le modèle UNSS, les catégories deux et trois démontrent des attendus explicites qui renvoient à des connaissances et des manières de composer, et à des cohérences de construction de la communication dans la recherche de lisibilité. Tout cela correspond à l’usage des danses dans les rencontres où l’évaluation doit permettre un classement des chorégraphies. La catégorie quatre est représentée.

Il semble que pour l’intelligibilité, le contexte scolaire est plus influent que le contexte culturel artistique. Ce dernier reproche souvent à l’école de vouloir tout expliquer et rationaliser. Les chorégraphes disent vouloir communiquer autrement que par le verbe, et aiguiser ainsi l’activité sensible. Ils préfèrent les métaphores aux discours discursifs. Ils privilégient les émotions et l’imaginaire sur le sensé.

‘Le modèle « prztiquant culturé » proposé par les textes officiels de 1985 est une composition issue d’une double influence.’

L’influence de l’Ecole incite chaque élève à comprendre le sens de son activité, à avoir des connaissances, à réaliser un “produit” scolaire situé et évalué en fonction d’une hiérarchisation d’habiletés. L’intelligibilité structure l’ensemble du modèle soumis aux valeurs expressives.

La référence à la danse contemporaine, à partir de la 4ème, témoigne aussi d’une influence du monde artistique sur les pratiques enseignantes.

Le modèle UNSS de 1988, renforce et structure le précédent. Il reste organisé à partir de l’intelligibilité, articulant cependant, une motricité et une sensibilité plus riche.

Le “pratiquant culturé” en danse est un modèle original en rapport avec celui de1967. Il ne s’agit plus de rechercher l’expression de soi, mais bien de montrer une oeuvre dansée. La motricité, la sensibilité et l’intelligibilité se trouvent ainsi modifiées. Surtout si l’on considère le modèle de 1988 qui fait référence au collège. Ce modèle s’intègre aux pratiques culturelles artistiques du moment, auxquelles il tente de ressembler, ne gardant une spécificité scolaire que dans l’accent mis sur l’intelligibilité. Ce qui n’est pas sans poser des problèmes dès lors qu’il s’agit d’actions, de savoirs d’actions à construire.

Le modèle est déséquilibré quant à la répartition quantitative du discours. Il privilégie l’intelligibilité, au détriment des trois autres éléments.

Il est défaillant, car la sociabilité et la sensibilité sont inexistantes et surtout évasives ne permettant pas de comprendre les articulations avec les autres éléments. Il semblerait que pour pouvoir agir, c’est à dire créer le mouvement dansé, il suffise d’avoir des intentions, d’actions et des connaissances. Toute pratique de danse démontre cependant le contraire.

Le modèle de 1988 prend en compte de nombreuses catégories, dans les deux éléments privilégiés (intelligibilité et motricité), ce qui permet une ouverture assez grande en faveur de pratiques artistiques ou culturelles variées. Le modèle laisse l’enseignant construire et identifier la sensibilité et la sociabilité en rapport avec les pratiques de référence choisies. Elles ne semblent pas constituer l’essentiel de la pratique de danse scolaire.

Le manque d’articulation entre les éléments et les déséquilibres provoqués affaiblissent la dynamique du modèle du “pratiquant culturé” de 1985. Les intentions artistiques restent encore évasives et se mélangent avec les intentions expressives. La sensibilité s’appuie toujours sur la recherche de correspondance musique/mouvement. La sociabilité reste dans l’ombre. Seules les experts qui ont conçu ce modèle peuvent aviver la dynamique, grâce aux références qu’ils acquièrent dans les pratiques artistiques qu’ils exercent.

‘“L’école ne peut ignorer les aspects contextuels de la culture, mais elle doit toujours aussi s’efforcer de mettre l’accent sur ce qu’il y a de plus général, de plus constant, de plus incontestable et par la même de moins culturel au sens sociologique du terme dans les manifestation de la culture humaine” Forquin. 1989.’