Les mots employés pour qualifier la motricité sont évocateurs de sens singuliers.

Le graphique représentant l’élément motricité de chaque enseignant E-, donne une image du langage employé concernant le corps et son mouvement.

Les enseignants sont répartis sur le graphique des plus âgés (à droite) aux plus jeunes (à gauche). Les catégories sont diversemment représentées. Les plus anciens (FR à M) accordent relativement de l’importance à la catégorie un (rouge) : mouvement et gestuelle, mouvements et déplacements, énergie, liens, fluidité, actions motrices, mouvements et enchaînements, corps, mime ... Ces mots ne laissent pas entendre qu’il existe une motricité de référence. C’est la liberté qui prime, comme le souligne l’un d’entre eux.

Les enseignants nouvellement formés ont un discours plus abondant à propos de la motricité, et les catégories deux et trois sont nettement plus représentatives.

La sociabilité évoquée est aussi différemment abordée.

Elle n’est pas non plus le témoignage d’une spécificité : être ensemble, marquer son identité sexuelle, regard qui juge, avoir le cran de se montrer (2). Certains parlent même plus volontiers d’individu et de collectif, comme c’est l’habitude en sports collectifs. La catégorie un est alors valorisée.

‘Les modèles des enseignants E- reflètent l’influence des textes officiels de 59 et 67 pour les valeurs, et ceux de 85 pour la préférence accordée à l’intelligibilité.’

La recherche de correspondance musique/mouvement, ainsi que le goût assez développé chez quatre d’entre eux pour l’harmonie et l’esthétique, ne sont pas sans rappeler les textes de 1959, et le modèle culturel de la gymnastique rythmique.

Les valeurs des instructions officielles de 1967 sont encore largement présentes, mais elles s’accompagnent d’incompétences avouées concernant la motricité (laquelle ?), la sensibilité (connaissances musicales).

Le vécu personnel de chacun, sauf pour les garçons, fait référence à l’expression corporelle. Pour les trois enseignantes plus anciennes, il s’agit d’une exhibition de soi. Les deux plus jeunes enseignants parlent de la danse un peu différemment. Elle apparaît une activité plus normée, qu’il est cependant necessaire de maîtriser et d’avoir vécu pour enseigner. Il est question d’invention de formes, d’enchaînements à trouver et de mise en scène pour produire un spectacle. Pourtant, aucun d’eux ne fait référence à des activités culturelles artistiques, à la place de l’art à l’école. Il s’agit surtout de créativité et d’utilisation de techniques corporelles qu’ils n’ont pas, et que les élèves doivent découvrir.

L’intelligibilité est fortement influencée par les programmes de 1985 qui incitent les enseignants et les élèves à maîtriser les intentions de l’action ainsi que sa programmation. Le regard des autres devient le regard des spectateurs pour les plus jeunes enseignants. Le souci de l’évaluation des danses posé par les textes de 1985 est donc repris.

Les derniers programmes de 1996 et 1997 ne semblent pas encore très présents dans les réflexions. Personne ne soulève la question de l’activité artistique et l’utilisation possible de techniques de danse.

‘L’analyse des mots récurrents du groupe E- laisse apparaître une grande uniformité et un jeude langage assez pauvre.’

Il nous semble opportun de caractériser le langage employé, afin d’éclairer ce qui constitue les éléments structurants de l’expression orale. Les mots sont des indicateurs de la formation artistique, qui expriment et modèlent à la fois le goût et l’attention esthétique, (voir annexe 3 Partie III).

La musique est le terme le plus utilisé par tous, et définit le registre sensible.

Le mouvement, et la technique, sont deux termes qui caractérisent la motricité, laissant percevoir deux aspects contradictoires : une motricité vague et peu singulière, confrontée à une motricité spécifique. La notion de technique fait partie de la culture corporelle des enseignants, et s’inscrit dans une histoire éducative conflictuelle où s’entrechoquent les notions d’éducation et de normalisation.

Le thème semble le déclencheur de la création en danse. Il permet la compréhension, la logique d’un enchaînement de mouvements et du sens. La danse expressive met donc des idées en forme gestuelle.

Le travail est nécessaire pour savoir danser. Ce mot apparaît souvent dans les démarches pédagogiques évoquées.

Ce groupe d’enseignants emploie souvent les expressions “j’aime”, et “je n’aime pas”, et semble réagir assez affectivement devant les difficultés rencontrées.

Celles liées à la démarche pédagogique mettent en avant l’engagement de l’enseignant dans son enseignement ; sa façon de regarder les élèves, d’identifier les différences entre les garçons et les filles ; mais aussi son implication physique.

Pour conclure sur le langage, celui-ci est pauvre en général. Il utilise des mots usuels qui laissent apparaître une approche globale et culturellement peu contextualisée.

Sur le plan quantitatif, 85 mots concernent la motricité et 36 sont différents. 49 sont répétés soit 57%. La sensibilité compte 60 mots dont 30 différents, soit 50% de mots repris. La sociabilité s’exprime à travers 101 mots, 42 sont différents, 59 sont identiques soit 58%. L’intelligibilité présente 129 mots dont 48 différents, 81 sont repris, soit 62,7%.

Le groupe d’enseignants est assez semblable sur le plan du discours en lien avec la danse au collège, bien que chaque modèle soit singulier dans sa manière d’articuler les valeurs et les éléments du modèle.