La Situation de référence terminale.

‘Elle est l’expression d’une culture scolaire partagée et en même temps différemment intégrée. Les appréciations des danses révèlent des modèles singuliers.’

La situation de référence s’est légèrement modifiée. Il s’agit toujours de présenter une danse à quatre danseurs, sur toute la musique. Cependant trois consignes nouvelles doivent être respectées : la structuration de trois points dans l’espace scénique, un déplacement à l’unisson et un, en sens contraire, reprenant ainsi les éléments des situations d’apprentissage. L’enseignante souhaite que ses élèves réinvestissent, dans une danse collective les apprentissages antérieurs. Les situations d’apprentissage n’incitaient pas à exprimer une intention. La situation de référence elle l’exige, le thème du cirque a été choisi. Les élèves doivent donner un titre à la danse. Ils doivent donc recontextualiser leurs apprentissages dans leur démarche créative. Les spectateurs apprécient les intentions, et observent le respect des consignes (voir annexe 7 Partie IV).

Cette situation contraint les élèves-danseurs à mettre en oeuvre une sociabilité singulière et une intelligibilité de leur danse, qui les engagent non pas seulement dans des intentions d’actions, mais aussi dans une pensée imagée et rationnelle de leur danse.

‘Le groupe des filles donne à voir une danse dynamique, structurée rythmiquement.’

Pour produire leurs effets spectaculaires,les filles investissent l’espace, font des mouvements codés, avec ensemble. Elles évoquent les majorettes en utilisant des mouvements gymniques. Tous les spectateurs les identifient (annexe 8 Partie IV).

La structure spatiale pour produire l’image de la pyramide semble être bien construite et appréciée de tous. La danse est perçue à travers des actions motrices donnant à voir une image (la pyramide), et des acrobaties gymniques (roue, roulade, plongeon). Cette danse tient compte de la musique, et les quatre danseuses sont à l’unisson. Beaucoup de mouvements sont mentionnés : passage au sol, portés ...

Le titre, “les majorettes”, est repris quatre fois sur six et semble en accord avec la représentation des majorettes. Ces dernières, traditionnellement, ont des actions motrices réglées à plusieurs sur un rythme binaire, avec un aspect gymnique non négligeable.

La danse a évolué pendant le cycle. Dans la “SR1”, les spectateurs signalaient plutôt un défilé avec des actions gymniques. La pyramide s’est élaborée ensuite comme une nouvelle construction importante de la danse. La pyramide casse la représentation de la danse où toutes les danseuses font de même dans le temps et l’espace. Les portés incitent aux actions complémentaires et aux images en volume. Les spectateurs notent l’aspect très organisé des relations dans le temps.

L’enseignante perçoit une danse bien construite avec un début et une fin. Elle repère trois moments importants dont deux sont construits et déconstruits. Le troisième est un salut, signe conventionnel qu’elle décrit comme un déplacement “style majorette”. Les consignes sont respectées, excepté pour la musique, que la danse ne suit pas entièrement. Son appréciation recoupe celles de ses élèves.

Les quatre danseuses sont décrites à partir d’une motricité et d’une sociabilité bien identifiées. L’intention de leur danse est claire, et reflète une intelligibilité rationnelle qui rend compte de rôles conventionnels que tout le monde connaît. La sensibilité s’appuie surtout sur la concordance musique-mouvement et sur la perception des formes et de l’espace.

‘Le groupe des garçons produit une danse qui donne à voir des images. Les danseurs sollicitent la perception visuelle et imageante des spectateurs.’

La construction de leurs actions permet d’imaginer qu’ils tiennent des rôles d’équilibristes de cirque (voir annexe 9 Partie IV).

Les relations entre partenaires sont permanentes.

Leurs actions motrices sont simples et conventionnelles, et produisent des images et non des actions motrices non signifiantes. Ils font la spirale, ils tournent en rond, ils s’enroulent, grimpent sur le mur, montent à l’échelle, montent sur le fil, font la roue, et disent au revoir, font coucou.

La danse est organisée, sans rapport avec la musique.

L’enseignante apprécie la danse bien construite. Elle repère deux images : la spirale du groupe et le salut en cascade. Sa description diffère des élèves. Elle ne laisse pas entendre une possibilité d’imaginaire, bien qu’elle évoque une spirale. Elle apprécie les relations spatiales des danseurs.

Les descriptions de leur danse font référence à la sensibilité et la sociabilité, qui s’expriment à travers le jeu de rôles, en fonction de l’intelligibilité de la danse. La motricité est plus faible, même si elle est décrite par des actions simples.

‘Fouzia aime le mouvement rythmé. Elle utilise différentes parties du corps, et par leur mise en jeu fait preuve d’humour.’

Les relations entre partenaires ont beaucoup d’importance.

Les danseuses expriment leur volonté de faire sourire en transgressant les règles habituelles des relations sociales. Dans la danse, elles s’entassent, se tapent, passent dessous leurs partenaires. Fouzia est regardée plus que les autres danseuses de son groupe. Elles est appréciée pour son dynamisme (voir annexe 10).

L’enseignante décrit une danse intéressante par moments, avec une seule image retenue qui s’achève sur un roulé à quatre par terre.

Cette danse ainsi que les regards portés témoignent d’une articulation du modèle, à partir de 2 dominantes : la sociabilité et la motricité. L’intention de la danse est de faire rire le spectateur, cette intelligibilité articule de façon discursive les deux autres éléments du modèle précédemment cité.

Il n’y a pas d’image symbolique forte, mais des personnages qui entretiennent des rapports kinesthésiques importants.

‘Virginie aime le mouvement acrobatique. Les effets spectaculaires cherchent à toucher le spectateur et élaborent autour de formes gymniques produitent avec des partenaires.’

La danse que Virginie donne à voir est appréciée par les élèves comme une danse où les danseuses sont bien ensemble, et produisent du mouvement gymnique, “saute-mouton, brouette, pont”, et qui sollicitent toujours les relations entre partenaires.

Les titres de la danse laissent entendre qu’elle n’est pas très imagée et symbolique.

L’enseignante décrit une danse plutôt confuse et discontinue, dont il ne reste qu’une image. Celle où Virginie a un rôle important de porteur.

Les descriptions reflètent 2 dominantes : la motricité et la sociabilité. L’intelligibilité est rationnelle et permet la structuration des formes données à voir. La sensibilité s’appuie sur des perceptions visuelles et kinesthésiques.

‘Jérémie aime à lire et à produire des images et des mouvements avec des partenaires.’

La danse qu’il produit invite le spectateur à imaginer. La multitude des réponses laisse cependant percevoir une difficulté à être cohérent sur l’ensemble de la danse. Celle-ci est un assemblage de “ bouts” qui sont repérés par le spectateur.

La danse de Jérémie donne à voir des actions motrices qui mettent les danseurs en interaction (cinq fois). Cinq images sont décrites. Mais ce ne sont pas les mêmes chaque fois. Les spectateurs apprécient le fait que les danseurs soient ensemble, mais pas organisés sur la musique.

C’est donc une danse construite avec des relations entre danseurs et une volonté de mise en images.

L’enseignante rend compte d’une danse discontinue, avec un début lisible, et puis des actions sans cohérence entre elles. Elle repère deux moments qui sont des actions motrices en relation avec les partenaires.

Les descriptions de la danse montrent la difficulté des danseurs et de Jérémie pour trouver une cohérence à la danse. La motricité perçue, reste simple et habituelle. La sensibilité qui s’exerce s’appuie sur l’imaginaire qui ne s’attache pas aux formes perçues. Les partenaires semblent être restés avant tout des copains de classe et ne se sont pas impliqués comme danseurs.

Peut-on faire la synthèse des appréciations ?

Tous les groupes ont respecté les consignes concernant les espaces de relation, les actions à l’unisson et en contraire. Il semblerait que les réinvestissements des apprentissages dans la situation de référence soient réalisés.

La consigne se rapportant à la musique est celle qui a été le moins suivie. Lors des situations d’apprentissage, les critères de réussite n’ont jamais porté sur le rapport à la musique.

Les appréciations différentes des effets des danses, témoignent d’un engagement diversifié dans l’activité. Les groupes de filles semblent mettre en avant une motricité construite sur des dynamismes, des acrobaties, des compétences à structurer rythmiquement le mouvement. Les garçons ont préféré faire appel aux images, aux rôles à interpréter.

‘Les descriptions des danses, incitent les élèves à transformer l’activité sensorielle en langage afin de pouvoir partager les sensations.’

L’enseignante demande à ses élèves de donner un titre à la danse, de décrire les “images fortes” caractérisant la danse, et que chaque spectateur conserve en mémoire comme une trace. En exigeant une description, l’enseignante incite les élèves à passer “d’une conscience perceptive à une conscience imagée” ¹⁷⁰. Il s’agit pour le spectateur de redonner vie à ce qui a été perçu. Activité importante pour les élèves, car comme l’affirme SARTRE, “ce que je perçois c’est ce que je sais”.

Nous constatons un double effet possible de la description : mobiliser la mémoire des connaissances ; la reconstruire, pour lui donner vie en fonction d’une projection personnelle. Cette recomposition nécessaire pour pouvoir décrire des traces, laisse libre cours à “‘l’appétit sémiotisant du spectateur .... qui fabrique de la représentation, du récit, de l’émotion, du sens par son propre jeu de débrayage perceptif’”¹⁷¹. Cette mobilisation de l’imaginaire semble indispensable à l’acte de création et apporte toute la spécificité d’une intelligibilité des danses.

Cependant, mobiliser le regard s’apprend. L’enseignante propose en permanence la présentation de petites danses et la validation par le regard. Ici, il ne s’agit pas simplement du regard et de la mobilisation d’images mentales, il faut aussi décrire, donc passer par le langage, ou comme le souligne LAPLANTINE¹⁷², transformer le regard en écriture. “‘Décrire c’est procéder à une construction, à un découpage, à une analyse au cours de laquelle on se livre à une mise en ordre’”¹⁷³. Il est nécessaire de mettre en relation l’objet perçu, (ici la danse), avec les mots, ceci ne peut se réaliser qu’à travers “des élaborations culturelles”, des approches compréhensives conventionnelles.

L’enseignante propose donc à ces élèves la tâche difficile de rendre compte d’une perception qui incite tout à la fois à énoncer des faits, et à les interpréter. Cette tâche n’est possible que par les références données par l’enseignante, dans sa façon de percevoir et de décrire elle même les danses, comme dans ses discours pendant les séances.

La comparaison entre les descriptions de la SR1 et de la SR terminale (3) laisse apparaître la progression suivante :

Le groupe des filles développe son discours concernant les images. Les deux éléments dominants (motricité et sociabilité) restent encore ceux qui articulent le système. Cependant, la répartition dans les différentes catégories de chacun des éléments, est meilleure.

Le progrès le plus manifeste est réalisé dans l’élément intelligibilité jusqu’ici inexistant.

La sensibilité s’exprime dans un discours imagé. Aucune activité perceptive n’est repérée comme organisatrice des images retenues. Ce groupe lit les relations entre les partenaires qui donnent à voir des images, et perçoit les coordinations d’action qui les construisent. La recherche d’une certaine rationalité s’exprime dans la compréhension des danses.

Le groupe des garçons n’est pas homogène dans sa progression.

Deux élèves décrivent moins bien les images retenues, en se contentant de donner des mots, symboles des actions.

Cependant l’intelligibilité des danses qui ne s’exprimait pas au début du cycle de travail, prend toute sa place dans les dernières descriptions. L’intentionnalité de la danse est recherchée et exprime la pensée imageante.

La sociabilité est moins décrite, les coordinations d’actions restent encore dominantes parmi les catégories de la motricité.

Jérémie a transformé ses descriptions. Il a modifié son intelligibilité des danses en prenant de la distance avec ses perceptions. Il utilise beaucoup la pensée imageante. Il repère les actions motrices et les composantes du mouvement en lien avec des relations entre les partenaires. Il fait preuve d’imagination.

Virginie a modifié son intelligibilité des danses et a enrichi ses connaissances concernant la motricité. Elle emploie un vocabulaire varié qui accorde de l’importance à la motricité et à la sociabilité. Elle ne donne pas de titre à cinq danses sur les six regardées. Elle semble rechercher une compréhension des danses qui lui échappe, et montre une difficulté à mettre en mots ses perceptions.

Fouzia a augmenté considérablement le volume de ses descriptions. Elle reste toujours sensible aux activités motrices et aux relations entre les danseurs, mais elle garde beaucoup d’images en mémoire et les décrit en faisant des phrases complètes. Elle semble repérer avec intérêt les actions acrobatiques et gymniques. L’intelligibilité des danses passe par une mise en image et une symbolisation de la danse. Fouzia semble avoir appris à repérer et décrire les actions motrices.

‘Le cycle d’enseignement a favorisé certains apprentissages et transformé les modèles antérieurs.’

- Les élèves ont mis en jeu une motricité nouvelle qui leur permet de se déplacer à plusieurs, d’avoir des appuis sur les partenaires pour produire des formes, d’utiliser des espaces variés en accord avec les partenaires, d’exprimer leur maîtrise d’éléments acrobatiques.

L’élément motricité s’est considérablement enrichi, tant du point de vue quantitatif que qualitatif. L’ensemble des catégories est présente presque chez tous.

Un tableau récapitulatif (voir annexe 11) reflète l’ensemble des verbes employés. Ils sont répertoriés différemment selon leur sens.

Tous les verbes qui produisent des actions en relations directes, et proches avec les partenaires se trouvent regroupés.

Les verbes d’actions en rapport avec un espace, et qui mobilisent le corps entier forment un autre groupe.

Le répertoire des actions qui font référence aux parties du corps engagé, sont rassemblés.

Enfin, les éléments acrobatiques, tels la roue et le pont, qui mettent en jeu des équilibres et des appuis, et qui donnent à voir des formes corporelles codées et illustratives de difficultés techniques, représentent le dernier ensemble.

La grande part des observations porte sur les actions avec les partenaires. Les élèves ont, semble-t-il, appris à produire du mouvement et des espaces à plusieurs avec une proximité relativement grande. Les effets repérés par les spectateurs proviennent de la construction à plusieurs, d’actions motrices “enchevêtrées”.

Ces descriptions rendent compte d’un savoir acquis pendant les apprentissages : danser c’est combiner des verbes d’action. L’enseignante, en début de cycle, a incité aux mouvements dansés, par l’intermédiaire de ces verbes d’action.

- Les élèves ont aussi appris à traduire leur perceptions en images.

Pyramide (13x) -- automates (4x) -- fauves -- gouffre (2x) -- singes (4x) -- mur, fil, la corde -- la spirale -- salut militaire, le colonel, soldats -- la fleur -- les pions -- la boule -- disent au revoir (2x) -- font coucou --

Des images font référence à des rôles : automates, fauves, singes, colonel, soldat, pions (12)

D’autres images font référence à des codes conventionnels : au revoir, coucou, salut militaire (3), la pyramide, la fleur (14x)

La pyramide peut être analysée en rapport avec un code gymnique. Les portés à plusieurs s’appellent une pyramide. Mais celle-ci renvoie également à une image plus élaborée. Régis, donne le titre, “les égyptiens” à la danse, en référence semble-t-il à la pyramide ! Les deux images fonctionnent donc bien !

Nous pouvons remarquer que ces images renvoient à un univers de référence relativement familier, que ce soit dans le domaine du cirque, ou dans celui des pratiques corporelles. Ces images sont aussi retenues parce qu’elles sont facilement identifiables culturellement. “L’effet de reconnaissance” ¹⁷⁴ joue pleinement son rôle.

Certaines reconstruisent l’espace : le mur, le fil, le gouffre, la corde, la boule, la spirale, (7). Ces dernières images laissent une plus grande part à la subjectivité. Elles laissent apercevoir un espace virtuel moins codé.

Nous observons que les images qui sollicitent le plus l’imaginaire sont les moins nombreuses. Elles consistent à recréer du sens, à inventer les éléments absents, que les mouvements suggèrent.

- Les élèves ont aussi tenté de donner un titre à la danse.

Les fous --- drôle de cirque (3x) - projection dans l’espace (3x) -- les équilibristes (3x) -- entrée des singes (2x) -- les danseuses (4x) --- drôle, sacré, de saute-mouton (3x) -- majorettes (4x) --- les fauves -- les clowns (4x) -- les filles volantes -- les dompteurs (2x) --- égyptiens -- les farlots (Charlot) -- les soldats -- les marmottes -- les petites filles d’été --

Les titres sont assez évasifs et concernent le cirque :

• Des titres génériques : 7

• Des titres suggérés par des numéros identifiés et signifiants : les équilibristes : 4, les clowns : 6, les animaux : 5, majorettes : 5 (20)

• Des titres attachés aux actions repérées : saute mouton : 3, projection : 3, (6)

• Des titres surprenants : égyptiens, soldats, marmottes.

Nous aurions dû répertorier soixante-six titres. Trente-six seulement sont annoncés. Nous pouvons interpréter cette défaillance pour les raisons suivantes. Tout d’abord, le thème du cirque est connu de tous. Pour les élèves, le thème et le titre font référence à la même compréhension de la danse. Ensuite, tous les groupes se sont donné rapidement un titre qu’ils ont pu échanger pendant les séances. Faire l’effort de réinventer après la présentation, un nouveau titre a pu paraître un acte gratuit.

Il paraît important à présent d’analyser la relation éducative, son évolution et ses effets sur la formation du danseur scolaire.

‘Le cycle d’enseignement n’a pas modifié certains aspects des modèles préexistants. Qu’est ce que les élèves semblent avoir transformé ?’

- Les relations sociales constituent un pôle important dans les descriptions des danses. Pourtant, elles semblent être restées de même nature. Peu d’élèves se sont engagés dans la tenue de rôles qui permet la communication active de la représentation et dont les spectateurs peuvent rendre compte. Ils restent des copains de classe qui construisent ensemble un enchaînement de mouvements faisant penser au cirque. Ils ont dans leur recherche, trouvé des accords, mais peu d’entre eux sont décrits. Les actions incitent à penser des relations de partenaires en contact corporel. Le langage employé est cependant pauvre, et ne rend pas compte des relations spécifiques de la danse. La catégorie un est dominante, voire exclusive des autres. L’engagement personnel est mentionné quelque fois.

Si nous comparons les modèles scolaires avec les situations d’apprentissage pendant le cycle, nous observons un réel décalage. L’enseignante insiste, par son thème d’étude, sur des relations diversifiées. A chaque séance la sociabilité recouvre au moins trois catégories.

A l’évaluation de la SR3, le repérage des actions “ensemble et contraire” était imposé. Est-ce la raison de leur absence dans les descriptions ? Cependant ces relations contraintes devaient servir l’expression, et favoriser les traces des images à retenir. Cela n’a pas été le cas.

- La sensibilité et l’intelligibilité sont les parents pauvres des modèles. Du point de vue quantitatif comme du point de vue qualitatif, nous observons un nivellement des réponses.

La sensibilité ne comporte que la catégorie trois, celle qui se réfère aux images. Là encore nous pouvons faire l’hypothèse que le rapport à la musique était pris en compte dans l’évaluation imposée, et que les élèves n’ont pas mis en rapport les images avec la musique, ou les émotions. Peut-être aussi, est-ce une facilité de langage que de donner une image plutôt qu’un sentiment ou une perception sensorielle plus fine ?

Les écarts entre la sensibilité sollicitée pendant les séances, et les réalisations des élèves sont grands. L’enseignante implique une sensibilité plus ouverte, et s’appuie souvent sur la catégorie un, au plus près des représentations des élèves en début de cycle. Il semble que pour accéder à l’expression et aux images, les élèves aient occulté le rapport à la musique.

L’intelligibilité se partage entre deux catégories : une recherche de cohérence logique des actions perçues, et un libre court à l’imaginaire.

La description des danses ne retient pas les intentions des danseurs, et les accords ou non, des spectateurs. Cette catégorie (1), très présente tout au long du cycle pour l’enseignante, n’est pas, l’objet semble-t-il, des descriptions. Peu d’élèves montre par leur langage, des connaissances acquises.

Les modalités d’observation sont déterminantes. Nous l’avons déjà souligné. Elles peuvent modifier, ou même ne pas rendre compte des apprentissages réalisés. Nous devons constater une carence des modèles scolaires concernant les trois pôles : sociabilité, sensibilité et intelligibilité. Seule la motricité est décrite avec une ouverture diversifiée sur les catégories.