2.3.3 La classification de G. Bonnefoy face à celles de G. Cogérino et G. Klein

Les catégorisations de G. Cogérino et de G. Klein en regard des trois perspectives qu’a déterminées G. Bonnefoy
On peut envisager de mettre les catégorisations de G. Cogérino et G. Klein en regard d’une troisième catégorisation. Il s’agit de s’enquérir de ce qui, en celle-ci, peut aider à surmonter les problèmes notés à l’examen de celles de G. Gogérino et G. Klein. G. Bonnefoy s’est affronté à la diversité des propositions visant à apporter réponse à la question de la « vie physique » en EPS. Il s’est intéressé, à l’occasion d’une université d’été qui s’est tenue en 1993, à celles qui émanent d’IPR-IA en EPS³⁵⁰. Il indique :

‘« Nous avons [...] tenté de dégager de grandes catégories de propositions [...]

• ‘Perspective 1
  ’L’élève apprend en EPS une “manière de vivre son corps” et des attitudes, des méthodes, des principes utiles. L’accent est mis sur la manière d’apprendre [...]

• Perspective 2
  Le SGVP pourrait être enseigné sous forme d’un ensemble de principes et de règles bien répertoriés [...] concernant les pratiques (progressivité, spécificité, régularité, sécurité) ainsi que les savoirs accompagnant ces pratiques (échauffement, renforcement, récupération, alimentation...) [...]

• Perspective 3
  [...] des propositions [...] soulignent la nécessité de concevoir le SGVP comme un ensemble de savoirs complexes en relation, [...] il s’agit ainsi de conjuguer l’appropriation de savoirs pratiques et théoriques, d’attitudes et de méthodes. »

’

Les trois perspectives de G. Bonnefoy en tant qu’essai de problématique relative au « SGVP »
Il s’avère que G. Bonnefoy fait part de ses réflexions concernant chaque perspective qu’il présente. On peut ainsi lire :

‘« Commentaires

• P1
  S’agit-il ici plus d’éduquer que d’enseigner ? [...] Cette approche doit être analysée, discutée, car elle s’inscrit dans une continuité historique (cf. la préoccupation de santé dans les IO depuis 1945). D’autre part, la volonté affichée dans cette perspective de prendre appui sur des activités nouvelles doit nous interroger [...]

• P2
  La perspective pourrait être ici d’instruire. [...]

• P3
  La perspective serait celle d’un enseignement éducatif [...] qui relie deux orientations apparemment contradictoires, (enseigner, éduquer). [...] »³⁵¹

’

C’est alors que G. Bonnefoy ne cherche pas seulement à distinguer des possibles. Leur spécification et leur mise en catégories valent au regard de deux pôles : l’un concerne l’éducation, l’autre, l’instruction. Ceux-ci constituent ainsi la clé de voûte d’une problématique relative au « SGVP ».

Les perspectives de G. Bonnefoy : pour des mises en catégories discordantes avec celles de G. Cogérino et de G. Klein ?
G. Cogérino et G. Klein analysent différemment trois propositions d’enseignement concernant la « vie physique » en EPS : d’une part, celles qu’indiquent les contenus et programmes du Québec et de Grande-Bretagne, d’autre part, celle qui émane de C. Pineau. On peut alors les envisager au regard de la problématique relative au « SGVP » de G. Bonnefoy, c’est-à-dire, à partir des perspectives qu’il a repérées. On peut, pour ce faire, mettre les écrits à partir desquels G. Cogérino raisonne en regard des perspectives de G. Bonnefoy. La proposition québécoise semble avoir principalement rapport à « P 1 ». Le développement de l’autonomie est en effet recherché : ‘« Il s’agit d’acquérir et de maîtriser [...] des modes d’acquisition des contenus permettant de faire face aux situations ultérieures de la vie physique. »’ ³⁵² On peut juger que la proposition qui émane de Grande-Bretagne vaut avant tout au plan de « P 3 ». En celle-ci, en effet‘, « l’élève est incité à planifier (savoir), réaliser (savoir-faire) et évaluer (compétence) son action motrice »³⁵³.’ La proposition de C. Pineau paraît relever essentiellement de « P 2 ». C’est le cas, à tout le moins, si on envisage la manière dont celui-ci présente les acquisitions relatives à la « vie physique ». Il indique : ‘« Il s’agit [...] des acquis méthodologiques concernant la mise en condition physique, l’échauffement, l’entraînement, etc., ainsi que des savoirs relatifs à la restauration des potentiels physique et énergétique. Ce sont également les données propres à la musculation, à la récupération après l’effort [...] »’ ³⁵⁴

Les limites de la catégorisation de G. Bonnefoy
S’il en est ainsi, alors les trois propositions considérées relèvent de trois catégories différentes. La catégorisation de G. Bonnefoy est ainsi tout à la fois différente de celle de G. Cogérino et de celle de G. Klein. Il s’avère, toutefois, que cette analyse est critiquable. Ainsi, le développement de l’autonomie est visé dans la proposition québécoise mais aussi dans l’option britannique³⁵⁵. C. Pineau, quant à lui, précise à propos des acquisitions relatives à la « vie physique » : ‘« D’une façon générale, ce sont ces principes qui permettent la régulation de toute activité physique et participent notamment à la préservation de la santé.  »’ ³⁵⁶ C’est alors que la proposition de C. Pineau n’a pas rapport qu’à « P 2 ». Ces observations peuvent conduire à s’interroger quant à la pertinence des catégories élaborées par G. Bonnefoy. Il convient toutefois de se rappeler que celui-ci tente, au travers des perspectives qu’il décrit, d’élaborer une problématique du « SGVP ». Ainsi chaque proposition considérée peut-elle être envisagée au regard des différents axes de cette problématique. Toutefois, le propos de G. Bonnefoy ne fournit pas d’indication autorisant leur classement au plan de chacun d’eux. On en est alors réduit à procéder de façon intuitive pour opérer cette confrontation.

Des observations conduisant à penser que la question de la « vie physique » en EPS fait problème
Ainsi, les catégorisations de G. Cogérino, G. Klein et G. Bonnefoy n’aident-elles pas véritablement à élucider la question de la « vie physique » en EPS : elles ne permettent pas de caractériser les propositions qui ont trait à celle-ci. Les classifications de G. Cogérino et G. Klein semblent refléter les opinions de leurs auteurs quant à la question de la « vie physique » en EPS. Celle de G. Bonnefoy en appelle au point de vue de qui l’utilise quant aux propositions examinées. Les limites de ces catégorisations apparaissent dès lors. Elles ont rapport à la prégnance des points de vue du concepteur ou de l’utilisateur quant à ce qui fait l’objet de la catégorisation. C’est alors que le repérage des possibles au plan d’un enseignement de l’EPS en matière de « vie physique » fait problème. Cela signifie que les orientations à donner à cet enseignement ne sont pas suffisamment spécifiées pour autoriser ce repérage. Ces observations indiquent ainsi à nouveau que la question de la « vie physique » en EPS fait problème. Elles sont cohérentes avec l’analyse des propos de représentants de l’institution quant à une EPS ayant visée concernant la « vie physique ». Elles le sont aussi celle des enquêtes menées auprès des intervenants de l’EPS concernant ce qui, dans l’enseignement de cette discipline, a rapport à la « vie physique ».