1.2 Différences de vues quant aux mises en oeuvre relatives à la vie physique
1.2.1 La question de la nature des acquisitions visées
Pour un examen de la nature des acquisitions visées dans les conceptions en présence
Dans chaque conception, ce qui est à acquérir vaut en tant que moyen permettant d’atteindre la visée qui a cours en matière de « vie physique ». Cela invite à s’intéresser aux acquisitions recherchées en chacune. Il s’agit, selon D. Delignières et C. Garsault, d’une « relation de plaisir avec les APS »470 et de « compétences » relatives à la « citoyenneté sportive »471. J. Eisenbeis et Y. Touchard préconisent, quant à eux, l’acquisition ‘de « comportements [...] de sécurité »’
472. J. Le Boulch, pour sa part, prône le développement de « compétences fonctionnelles » censées autoriser l’‘« autonomie motrice et la connaissance de son propre fonctionnement »’
473. Pour G. Cogérino, enfin, il s’agit que l’élève perçoive l’intérêt de pratiquer régulièrement une activité physique et puisse accéder à la pratique de celle-ci474. On peut, dès lors, envisager que la nature des acquisitions ainsi indiquées diffère d’une conception à l’autre. Cela, toutefois, est à vérifier. Il convient, pour ce faire, de spécifier les acquisitions recherchées dans chaque conception. Il y a ainsi à déterminer les composantes de toute acquisition qui vaut en l’une des conceptions en présence. Il s’agit aussi de caractériser la manière dont ces éléments constituants sont agencés. L’objet est d’opérer une comparaison avec les acquisitions visées dans les autres conceptions.
Selon D. Delignières et C. Garsault : une relation de plaisir avec les activités physique et des « compétences » concernant les loisirs sportifs
D. Delignières et C. Garsault considèrent qu’il faut ‘« que les élèves aient envie de pratiquer une activité physique, au terme de leur scolarité »’
475. Il s’agit alors, selon eux, de permettre à l’élève de ‘« construire une relation de plaisir avec les APS »476.’ Ils indiquent même : ‘« le plaisir [...] ne constitue-t-il pas en fait l’acquisition prioritaire, le savoir fondamental de la discipline ? »’ Les auteurs envisagent les moyens à employer pour que l’élève y ait accès. Ils ne précisent pas, en revanche, les composantes de ce savoir fondamental. Il en va autrement pour ce qui est des « compétences » qu’il s’agit, à leurs yeux, d’acquérir en sus d’une relation de plaisir avec les activités physiques. Ils consacrent un paragraphe de leur article de 1993 à « La compétence et ses composantes »477 (Tableau 15). D. Delignières et C. Garsault font référence à M. De Montmollin478. Ils indiquent : ‘« Compétence est synonyme de qualification professionnelle. On peut la définir comme un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité. Elle permet à l’expert de faire face à l’ensemble des situations représentatives de son “métier”. »’ D. Delignières et C. Garsault ‘classent « les ressources constitutives de la compétence selon quatre catégories ».’ Ils listent : ‘« les habiletés motrices, les habiletés méthodologiques, les connaissances et les attitudes ».’ La compétence est, de leur point de vue‘, « l’organisation cohérente de ces différents types de ressources et ne peut se résoudre à l’un de ses éléments ».’ Les indications concernant la teneur de la compétence sont accompagnées d’informations quant à sa tonalité. Il s’agit ainsi de ‘« développer des compétences relatives à des thèmes qui transcendent les APS pratiquées »’. Ces thèmes correspondent à des classes de problèmes relatifs à la pratique sportive. Il est dès lors question, par exemple, de sécurité dans le cas des activités dites à risques ou de santé. Ce sont ainsi les dimensions de la visée de formation d’une citoyenneté sportive qui donnent aux compétences leurs tonalités.
| « Pour une citoyenneté sportive » |
| « Revenons sur ce troisième objectif. Le problème posé est de préparer l’élève à sa vie physique et sportive d’adulte. Si les temps consacré aux loisirs sportifs du fait de la diminution du temps de travail, de l’évolution des styles de vie et de la prolongation de l’existence, est amené à s’accroître, il est en effet nécessaire de prévoir, à côté des formations générale et professionnelle dispensées par l’école, une formation à usage sportif. [...] Il serait à notre sens [...] judicieux de viser [...] la formation d’une “citoyenneté sportive” pour ceux qui dans l’avenir, à tous niveaux et dans toutes les fonctions nécessaires, vivront et feront vivre la pratique physique, sportive et de loisir. » |
| « La compétence et ses composantes » |
| « Quelle est la nature des savoirs à faire acquérir pour assurer cette formation ? Par analogie avec les problématiques développées en psychologie du travail (De Montmollin, 1984), il nous semble que l’on peut caractériser ces savoirs en tant que compétences. Il convient de bien préciser le sens dans lequel nous employons ce terme [...] Compétence est synonyme de qualification professionnelle. On peut la définir comme un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d’être efficace dans un domaine social d’activité. Elle permet à l’expert de faire face à l’ensemble des situations représentatives de son “métier”. |
| « Il nous semble que l’on peut classer les ressources constitutives de la compétences selon quatre catégories principales : [...] Les habiletés motrices sont définies comme la faculté d’élaborer et de réaliser une réponse efficace et économique pour atteindre un objectif précis. Les habiletés motrices caractéristiques des activités sportives possèdent des attributs spécifiques, et notamment le recours à une motricité globale plutôt que manipulatoire, et l’importance de la pression temporelle [...] Les habiletés méthodologiques ne concernent pas essentiellement la motricité, mais la gestion des dispositifs, des organisations et des groupes, dans le but d’optimiser la réalisation d’une tâche (par exemple, organiser un tournoi, organiser un groupe de travail, etc.). Il s’agit, au sens large, de méthodes de travail. Les connaissances représentent une catégorie bien spécifique. il s’agit de connaissances déclaratives, s’exprimant ou susceptibles de s’exprimer par un langage. Notons que la notion de connaissance procédurale renvoyant à un savoir s’exprimant dans l’activité finalisée, elle ne se différencie pas des habiletés dont nous avons parlé plus haut [...] Enfin, l’attitude constitue un soubassement motivationnel, sous-tendant les perceptions, les orientations, les opinions et les comportements des individus. Une attitude est dirigée vers un objet, et rend compte d’une constance comportementale vis-à-vis de celui-ci. La compétence est l’organisation cohérente de ces différents types de ressources, et ne peut se résoudre à l’un de ses éléments. » |
| « Son importation dans le domaine de l’EPS doit être prudente. Il ne s’agit pas de donner aux élèves des compétences spécifiques, relatives à une fonction définie. Dans le domaine des pratiques sportives, l’incertitude liée à l’évolution du champ des pratiques, mais également aux choix que réalisera un individu particulier, doit amener à définir un ensemble de compétences larges, répondant à des problématiques transversales et justifiées par le coût social correspondant. » |
Selon J. Eisenbeis et Y. Touchard : des « compétences sécuritaires » qui ont trait à l’organisation de la prise de décision et de l’action
J. Eisenbeis et Y. Touchard indiquent, quant à eux : ‘« L’objectif central de l’éducation à la sécurité est d’amener l’enfant à se doter d’un ensemble de conduites sécuritaires »’
479. Il est à noter que leur dénomination des acquisitions visées fluctue. C’est ainsi que « comportement » peut valoir en lieu et place de « conduite »480. Les auteurs emploient, en outre, le terme « compétence ». Un paragraphe de leur ouvrage s’intitule ainsi ‘« Les compétences sécuritaires »481.’ Ils envisagent l’éducation à la sécurité aux plans de l’organisation de l’action et de la prise de décision482. Ils signalent que ‘« Certaines compétences, liées à des savoirs, sont spécifiques du domaine de l’EPS, [...] en raison des situations qui favorisent la gestion de la motricité au regard de l’analyse et de la maîtrise des risques, objectifs et subjectifs, inhérents aux activités considérées. »’
483 Ils ajoutent : ‘« D’autres compétences [...] présentent un caractère transversal [...] relèvent d’opérations intellectuelles qui, dans un contexte donné d’incertitude, permettent d’effectuer quasi instantanément l’identification de la situation, le recueil d’informations, leur traitement et leur interprétation, la prise de décision. » ’(Tableau 16) Les composantes des acquisitions visées ne sont donc pas celles qu’explicitent D. Delignières et C. Garsault. Il est à rappeler que D. Delignières reproche à J. Eisenbeis et Y. Touchard, d’envisager ‘« les “conduites de sécurité” dans une optique cognitiviste bien stricte »’
484.
| « Un choix d’orientation de formation pour un enfant autonome, sujet de ses décisions » | ||||
| « L’objectif central de l’éducation à la sécurité est d’amener l’enfant à se doter d’un ensemble de conduites sécuritaires [...] Certaines compétences, liées à des savoirs, sont spécifiques du domaine de l’EPS, plus particulièrement en raison des situations qui favorisent la gestion de la motricité au regard de l’analyse et de la maîtrise des risques, objectifs et subjectifs, inhérents aux activités considérées. D’autres compétences communes à un ensemble de champs disciplinaires, présentent un caractère transversal. Ces dernières relèvent d’opérations intellectuelles qui, dans un contexte donné de risque ou d’incertitude, permettent d’effectuer quasi instantanément l’identification de la situation, le recueil d’informations, leur traitement et leur interprétation, la prise de décision. [...] Pour engager l’analyse, une première réponse, très grossière, peut être esquissée. Une conduite de sécurité, c’est : être attentif et vigilant dans toute situation, habituelle ou inconnue ; percevoir et repérer l’incertitude et le risque ; identifier le problème à résoudre ; recueillir et traiter les informations en vue de l’action ; prendre une décision judicieuse par rapport à son intégrité et à celle d’autrui. » |
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| « La “sécurité” : un principe organisateur des pratiques physiques » | ||||
| « Eduquer à la sécurité : c’est aider l’enfant à organiser sa prise de décision Décider, c’est faire un acte engagé, opérationnel qui renvoie à une réponse dont la nature dépend de la pratique support ainsi que des représentations des risques et des ruptures qui lui sont spécifiques. [...] Exemple des relations causes-ruptures dans des pratiques |
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| Des pratiques | Origines causes possibles des effets |
Effets | ||
| VTT – vélo escalade gym |
Mode de propulsion changements de direction |
chutes | ||
| sports collectifs patinage jeux avec ballons de baudruche |
Déficiences des trajectoires Evolution erronée de la propulsion En fonction de celle des autres |
chocs, télescopages | ||
| Orientation ski gym |
perte de repères erreurs d’itinéraires |
déstabilisation | ||
| Si prendre une décision, c’est donner du sens au couple [..] action-réaction, il faudra situer le moment de la décision en fonction de la rupture possible. » « Eduquer à la sécurité : c’est aider l’enfant à organiser son action * Stratégies d’incitation à la prudence et à la prévention [...] * Stratégies d’encouragement à l’expérimentation [...] Les éléments d’identification Pour l’enfant ils servent à donner du sens à la situation, sens qui permet de comprendre le problème posé. Cet acte de lecture active les canaux de la prise d’information, augmente la vigilance et procède à la détermination des possibles. [...] Les éléments de procédures Pour l’enfant, ils lui donnent les éléments d’une méthode pour organiser son action. » |
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| « Les contenus d’enseignement » | ||||
| « Les compétences sécuritaires [...] chuter sans risque ; minimiser les chocs ; construire des conduites d’évitement ; prévoir des itinéraires de repli ; repérer les facteurs d’incertitude d’une situation ; identifier les risques, les caractériser ; cerner et anticiper les moments de ruptures ; analyser les événements ; comprendre la nécessité de la règle ; contrôler ses émotions, ne jamais se trouver en état d’inhibition... » |
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Selon J. Le Boulch : des « compétences fonctionnelles
», reposant sur des « fonctions psychomotrices », définies par l’« analyse fonctionnelle »
Les acquisitions visées dans la conception de J. Le Boulch ont pour nom « compétences fonctionnelles »485. Un « tableau d’analyse fonctionnelle » en présente les fondements486. Il représente les ‘« fonctions psychomotrices [...] de l’organisme autonome en interaction avec l’environnement »’. Il s’agit, d’une part, des fonctions psychomotrices « énergétiques-affectives », il est question, d’autre part, des fonctions psychomotrices « opératives ». Ces deux types de fonctions psychomotrices sont en relation par le biais de l’« intentionnalité » et du « contrôle tonique » (Tableau 17). On observe qu’elles ont rapport à l’« intentionnalité inconsciente », aux « attitudes affectives » et à l’« émotivité ». Or, elles sont, pour J. Le Boulch, le support des « compétences fonctionnelles ». Cela peut conduire à envisager une ressemblance entre ces « compétences fonctionnelles » et la « compétence » selon D. Delignières et C. Garsault. Cela peut inviter, aussi, à juger qu’elles ne sont pas de même nature que la « compétence sécuritaire » selon J. Eisenbeis et Y. Touchard. En tout état de cause, les « compétences fonctionnelles » reposent, pour J. Le Boulch, sur les fonctions psychomotrices définies par l’analyse fonctionnelle. Or, ce n’est pas le cas des acquisitions visées dans la conception de D. Delignières et C. Garsault ou dans celle de J. Eisenbeis et Y. Touchard.
Représente l’ensemble des fonctions psychomotrices, énergétiques et opératives
de l’organisme autonome en interaction avec l’environnement
Selon G. Cogérino : connaissance de ses besoins, ses capacités et limites, accès à certaines activités physiques et modalités de pratique
G. Cogérino renseigne quant au cap à tenir en matière de formation à la « G.S.V.P. » dans son document diffusé en 1997. Il s’agit de permettre à l’individu d’avoir une pratique physique à l’occasion de ses loisirs ; celle-ci est envisagée comme un facteur de santé487. G. Cogérino observe que les rapports entre activité physique et santé peuvent être conçus différemment d’un individu à l’autre488. Il est question de ‘« la perception de bénéfices associés à cette pratique » et de « la perception du “besoin” [...] qu’en aurait l’individu »’
489. Cela implique qu’on permette aux élèves de découvrir : ‘« la nature de leurs préoccupations à l’égard de la pratique physique » et « les registres de sensations qu’ils recherchent ou qu’ils craignent ».’ G. Cogérino retient de fait ‘« la connaissance de ses besoins, ses capacités et limites » comme axe de formation à la « G.S.V.P. »490.’ Elle considère, en outre, qu’il s’agit de permettre l’accès des élèves à des pratiques de pleine nature ou d’entretien corporel. Elle juge aussi, qu’il sied de leur donner à connaître des modalités de pratique relatives à la détente, au bien-être, à la convivialité491. D. Delignières et C. Garsault jugent, eux, ‘« qu’une APS n’est pas porteuse en soi d’enjeux de formation »492.’ Ils ne font pas mention, en outre, de la connaissance de soi lorsqu’ils explicitent les compétences à acquérir en matière de « vie physique ». Les acquisitions que présente G. Cogérino n’ont, par ailleurs, pas trait de façon première à la sécurité. Ainsi ne correspondent-elles pas à celles qui valent pour J. Eisenbeis et Y. Touchard. G. Cogérino n’envisage pas, non plus, qu’elles puissent reposer sur le développement des fonctions psychomotrices tel que J. Le Boulch le conçoit. (Tableau 18)
| « Représentations de la santé » |
| « Les travaux de psychologie sociale ont étudié les représentations que les individus construisent de la santé, de leur santé (Hretzlich, 1969, 1986, Jodelet, 1983, 1986). L’importance des représentations dans les comportements y est soulignée mais avant tout conceptualisée. L’attitude, disposition stable en est l’ossature : c’est autour de cette attitude que viennent s’organiser les informations (dont les connaissances acquises). [...] Confrontées aux attitudes, les informations, mêmes pertinentes, scientifiques ou up to date, peuvent ne pas être intégrées aux représentations. Celles-ci sont avant tout un système de valeurs, de notions et de pratiques intégrant de l’irrationnel et du symbolique. Nous ne poursuivrons pas davantage sur le concept de représentations sociales. Nous retiendrons les questionnements suivants : comment les enseignants d’EPS permettent-ils aux élèves d’intégrer des connaissances mais aussi de nouveaux comportements, eux-mêmes ancrés sur les attitudes des élèves à l’égard de la pratique physique [...] ? [...] » |
| « Les rapports entre activité physique et santé » |
| « Pratiquées durant une partie du temps non-contraint, les activités de loisir subissent l’influence de déterminismes sociaux, économiques. Ceux-ci renvoient à des coûts mais également à des représentations et des habitus socialement distribués : valeur de l’effort physique (Bruant, 1996, 38) ; effets attendus de la pratique physique sur le corps externe et interne (Bourdieu, 1984, 189-192). Considérer donc qu’il est nécessaire, utile, indispensable, accessoire... d’avoir une pratique physique durant ses loisirs en vue de maintenir son état de santé (ou sa silhouette...) est une opinion socialement distribuée et qui ne va pas de soi. [...] Concernant notre étude, nous formulerons les questionnements suivants issus des travaux ci-dessus : dans quelle mesure les enseignants d’EPS perçoivent-ils chez leurs élèves, même intuitivement, les différences d’investissement à l’égard de la pratique physique ? disposent-ils de stratégies différenciées pour gagner les élèves à une pratique physique régulière et adaptée ? accordent-ils un rôle important ou secondaire aux temps de verbalisation, d’échanges subjectifs, afin de permettre aux élèves de découvrir en l’énonçant la nature de leurs préoccupations à l’égard de la pratique physique, les registres de sensations qu’ils recherchent ou qu’ils craignent ? mettent-ils en place des moments, des séances où la pratique physique est conçue comme un moment de retour sur soi, de recentration personnelle (comme par exemple la relaxation) ? » |
| « Conclusion » |
| « L’idée de maintenir une pratique physique à tous les âges de l’existence est liée à la perception de bénéfices associés à cette pratique, ainsi qu’à la perception du “besoin” [...] qu’en aurait l’individu. [...] Pour certains enseignants, le débat autour de la G.S.V.P. confirme la perception d’un malaise latent dans l’enseignement de l’EPS actuelle. Ce malaise s’étaye sur des constats diffus : difficulté accrue de toucher certains publics d’élèves, inadéquation grandissante entre les APS massivement programmées (athlétisme, gymnastique, sports collectifs) et les demandes des élèves, etc. Ces impressions sont confortées par la connaissance des enquêtes sur les pratiques physiques des français (Irlinger, Louveau, Metoudi, 1987 ; Irlinger, 1993 à : demande accrue pour les pratiques en milieu naturel, les pratiques d’entretien corporel, accroissement des pratiques occasionnelles et du “butinage” entre pratiques... Dans ce portrait des pratiques effectives, les motivations concernant la santé, le bien-être dépassent largement la seule recherche d’efficience, de progrès et de dépassement. Les enseignants ressentent une inadéquation entre les propositions d’activités (types d’APS et modalités d’engagement ou de pratique) en EPS et la demande des adultes sortis du système scolaire. Ainsi, la formation à la G.S.V.P. engage : un renouvellement massif des APS massivement présentes en EPS (pratique de pleine nature, d’entretien corporel, plutôt que la résistante trilogie athlétisme-gymnastique-sport collectif) une prise en compte des motivations à l’égard de la pratique physique chez les adultes (détente, bien-être, convivialité plutôt que recherche de performance et de dépassement de soi) la mise en place d’autres procédures d’enseignement mettant l’accent sur la connaissance de ses besoins, ses capacités et limites et permettant des apprentissages en situation d’autonomie » |