2.1.2 L’au-delà de l’EPS au regard des mises en oeuvre concernant la vie physique

Selon J. Le Boulch : les « compétences fonctionnelles » sont le support de la « transversalité »
J. Le Boulch a le projet de doter l’élève de compétences motrices et du moyen d’en gérer la mise en oeuvre⁶⁰⁸. Il s’agit ainsi de le munir de « compétences fonctionnelles »⁶⁰⁹. J. Le Boulch envisage la question au regard de l’« analyse fonctionnelle », c’est-à-dire, du point de vue du versant théorique de la psychocinétique⁶¹⁰. C’est ainsi qu’il annonce : « ‘il s’agit de franchir le seuil entre l’ajustement global et l’ajustement programmé mentalement’ »⁶¹¹. Il s’avère, dès lors, qu’il est question de permettre à la personne une prise en charge intentionnelle et consciente de son corps propre (« affectif et opératif »). Le moyen envisagé pour y parvenir est la psychomotricité fonctionnelle. Elle rend possible, selon J. Le Boulch, une « ‘approche unitaire de l’apprentissage moteur’ ». C’est ainsi qu’elle permet, d’après lui, de pratiquer de nombreuses activités « ‘dans une cohérence qui renforce l’unité et l’autonomie de la personne’ »⁶¹². Cela correspond, à ses yeux, à « ‘ce que l’on appelle aujourd’hui la transversalité’ ». Les compétences fonctionnelles sont alors le « ‘support de la transversalité’ »⁶¹³. Il s’agit ainsi, pour J. Le Boulch, d’acquérir des automatismes moteurs et le moyen de les modifier intentionnellement selon les besoins⁶¹⁴. C’est, dans sa logique, d’une prise en charge intentionnelle de « l’ajustement postural » dont dépend cette modification⁶¹⁵. Il faut, plus précisément, « ‘modifier intentionnellement sa propre attitude corporelle sans que cet effort s’accompagne de tensions parasites dans le système phasique ’»⁶¹⁶. Une compétence est à l’oeuvre pour ce faire. Elle repose sur ‘« la fonction clé dont dépend le transfert d’apprentissage support de la transversalité’ »⁶¹⁷. Il est ainsi question d’acquisitions transférables, permettant à la personne une gestion autonome de ses compétences motrices, au-delà de l’EPS.

Selon J. Eisenbeis et Y. Touchard : les « conduites sécuritaires » sont « réinvestissables »
J. Eisenbeis et Y. Touchard indiquent, quant à eux : « ‘l’éducation physique et sportive [...] conduit à faire acquérir aux élèves des comportements positifs face aux risques’ »⁶¹⁸. Ils se sont exprimés quant à la démarche d’enseignement le permettant. Ils annoncent : « 

‘Elle suppose des temps forts notamment :

• une activation de la vigilance [...]

• une mobilisation des ressources en présence pour pouvoir agir et réagir [...]

• une régulation des réponses [...]

• un réinvestissement [...] »⁶¹⁹.

’

Ce dernier a pour objet « ‘l’utilisation des acquis dans des situations nouvelles’ ». Il est ainsi à noter que J. Eisenbeis et Y. Touchard jugent les acquisitions relatives à l’« éducation à la sécurité » réinvestissables. Ils précisent, en outre, qu’il est question de réinvestissement pour :

‘« 

• situer son niveau d’efficience ;

• évaluer les incertitudes ;

• identifier la nature des ruptures ;

• déterminer les limites de son engagement ;

• pouvoir donner des réponses ou être en mesure d’organiser sa prise d’information et d’aboutir à une nouvelle prise de décision. »

’

Aussi indiquent-ils : « ‘L’objectif central de l’éducation à la sécurité est d’amener l’enfant à se doter d’un ensemble de conduites sécuritaires, réinvestissables dans la vie quotidienne’ . »⁶²⁰ Certaines sont censées l’être au plan l’activité physique et sportive. Il en est, en effet, qu’ils jugent « spécifiques du domaine de l’EPS ».

Selon D. Delignières et C. Garsault : « une relation de plaisir avec les APS », qui vaut au-delà de l’EPS, voire de la scolarité, et des « compétences » « réinvestissables »
D. Delignières et C. Garsault, quant à eux, ont l’ambition de permettre à l’élève « ‘de construire une relation de plaisir avec les APS’ »⁶²¹. Ils considèrent qu’il en va, pour les élèves, d’une « ‘envie de pratiquer une activité physique, au terme de leur scolarité et tout au long de leur vie’ »⁶²². Ils jugent, dès lors, que la mise en place d’une relation de plaisir avec les activités physiques et sportives vaut au-delà de l’EPS, voire du temps de la scolarité. D. Delignières et C. Garsault ont aussi le projet de doter le sujet de compétences relatives à la gestion de ses loisirs physiques. Ils annoncent, quant à celles-ci : « ‘Il ne s’agit pas de donner aux élèves des compétences spécifiques relatives à une fonction définie. Dans le domaine des pratiques sportives, l’incertitude liée à l’évolution [...] des pratiques, mais également aux choix que réalisera un individu particulier, doit amener à définir un ensemble de compétences larges, répondant à des problématiques transversale’ s »⁶²³. Selon eux, « ‘La question qu’il convient de se poser est la suivante : quelles compétences, dans le domaine des loisirs sportifs doit posséder un élève qui sort du système scolaire ?’ » C’est alors qu’ils considèrent que celles-ci valent au-delà de l’EPS et une fois la scolarité achevée. Ils précisent, en outre : « ‘Ces compétences ne sont pas spécifiques d’une activité sportive, mais peuvent s’exprimer au travers de plusieurs activités ou modalités de pratique.’ »⁶²⁴ Il est à noter, par surcroît, qu’ils indiquent : ‘« parce que la compétence est conçue comme éminemment réinvestissable, il serait logique que son évaluation ne se déroule pas dans les situations (ni même les activités) où elle a été acquise ’»⁶²⁵.

Selon G. Cogérino : un habitus et une attitude pour maintenir une pratique physique à tous les âges de l’existence
G. Cogérino, pour sa part, souhaite que l’élève puisse « ‘maintenir une activité physique à tous les âges de l’existence’ »⁶²⁶. Cela, selon elle, a rapport à « ‘la perception de bénéfices associés à cette pratique, ainsi qu’à la perception du besoin [...] qu’en aurait l’individu’ ». C’est ainsi qu’il est question d’« habitus » et d’intégration « ‘des connaissances à une attitude’ »⁶²⁷. C’est au regard de travaux émanant de psychologie sociale qu’elle spécifie l’« attitude »⁶²⁸. Cela la conduit à indiquer : « ‘c’est autour de l’attitude que viennent s’organiser les informations (dont les connaissances acquises)’ »⁶²⁹. Elle se réfère à S. Moscovici pour signifier que l’attitude constitue la « ‘colonne vertébrale de toutes les autres manifestations psychiques : perceptions, jugements, comportements’ »⁶³⁰. Il est à noter que l’attitude est, selon G. Cogérino, disposition stable. Cela invite à considérer que la mise en place, à l’occasion des cours d’EPS, d’une attitude favorable à la pratique physique est de nature à perdurer. G. Cogérino ne s’épanche guère quant à l’habitus. Elle l’évoque en faisant référence à P. Bourdieu⁶³¹. Or, ‘« l’habitus désigne dans son sens le plus général le système de dispositions durable acquis par l’individu au cours du processus de socialisation’ »⁶³². Il est à ajouter que G. Cogérino s’est exprimée quant à l’enseignement des pratiques d’entretien corporel en EPS⁶³³. Elle annonce : « ‘ces contenus doivent être porteurs d’un réinvestissement possible en dehors du cours d’EPS’ ». Il est ainsi question d’acquisitions censées valoir au-delà de l’EPS, voire une fois la scolarité achevée.

Pour une nouvelle analyse des données conduisant à repérer que la question de la « vie physique » en EPS fait problème
Il s’avère ainsi que les acquisitions visées en chaque conception sont voulues valoir au-delà de l’EPS. Les acquisitions visées se révèlent, de plus, de natures différentes d’une conception à l’autre. Il apparaît, en outre, qu’elles requièrent des pratiques d’activités physiques et d’enseignement dont la spécification est propre à chaque conception. Il est dès lors question de mises en oeuvre particulières visant à l’accès à un au-delà de l’EPS. Cela est cohérent en regard du fait que celui-ci est conçu de façon particulière en chacune des conceptions en présence. Ces observations invitent à considérer qu’il est un point commun entre ces conceptions, qui est à la source de leurs différences. Il s’agit d’une volonté de donner accès à un au-delà de l’EPS au moyen d’acquisitions qui valent au-delà de l’EPS. Il en irait ainsi de ce qui fait que la question de la « vie physique » en EPS pose problème. À supposer que cette analyse se tienne en regard des données ayant conduit à repérer ce problème. La question est ainsi à considérer au plan des formulations relatives à la « vie physique » en EPS. Il s’agit aussi de l’envisager en ce qui concerne les propos des représentants de l’institution quant à la « vie physique » en EPS. Il convient encore de s’y intéresser pour ce qui est des travaux visant à élucider les propositions d’enseignement quant à la « vie physique » en EPS. La question de la « vie physique » en EPS a-t-elle rapport, à ces différents niveaux, à l’au-delà de l’EPS ?