3 . La prise en compte de la problématique de l’au-delà, pour l’EPS

Pour la spécification des termes du problème de la « vie physique » au regard de ce qui fonde la spécificité de chaque conception relative à la « vie physique »
La question de la « vie physique » apparaît réflexion à une EPS ayant visée en matière de « vie physique ». Elle trouve légitimité au regard de textes officiels concernant l’EPS qui ont paru de 1993 à 1998. Il s’agit de spécifier les caractéristiques d’un enseignement de cette discipline relatif à la « vie physique ». Cette spécification fait problème. Celle de la visée en fonction de laquelle elle a lieu d’être s’avère, en outre, difficile. Il convient, dès lors, de s’enquérir de ce qui fait que l’entreprise pose problème. Il s’agit, en définitive, de déterminer une fin et le moyen qui lui est relatif, celui-là ne prenant sens qu’en fonction de celle-ci. On peut, dès lors, considérer qu’un auteur explicite sa conception quant à la « vie physique » en EPS s’il s’exprime quant à la fin et au moyen. On a ainsi repéré quatre conceptions. Elles ont été mises en regard pour élucider les termes du problème de la « vie physique » en EPS. Une confrontation a donc été faite, des conceptions de : G. Cogérino, J. Eisenbeis et Y. Touchard, J. Le Boulch, D. Delignières et C. Garsault. Il s’avère que la manière de concevoir la visée concernant la « vie physique » diffère de l’une à l’autre. La même constatation vaut pour ce qui est des modalités d’enseignement. Chaque conception apparaît, par rapport aux autres, comme un tout ayant sa spécificité. Il s’avère que les conceptions en présence sont à considérer en tant que concurrentes. Il s’agit alors de s’enquérir de ce qui fonde la spécificité de chacune, pour spécifier les termes du problème de la « vie physique » en EPS.

La préparation à l’accès à un au-delà de l’EPS au moyen d’acquisitions valant au-delà de l’EPS en tant que problème de la « vie physique » en EPS
Il sied ainsi d’envisager chaque conception au plan de sa singularité. Chacune présente, d’une part, une cohérence qui lui est propre. Toutes ont trait, néanmoins, à un même problème. Elles sont censées apporter réponse à la question de la « vie physique » en EPS. Il y a dès lors à s’enquérir de ce qui, au-delà de leurs différences, les fédère, c’est-à-dire, de ce qui les rassemble sans qu’elles ne se ressemblent. Cela suppose qu’il y a un point commun entre elles, qui est à la source de leurs différences. Il s’avère qu’il est, en chacune, question d’une visée ayant rapport à un au-delà de l’EPS, plus précisément, d’un au-delà de l’EPS ainsi que du temps de la scolarité. Il apparaît que la manière de considérer diffère d’une conception à l’autre. Selon le cas, il est, en effet, restreint ou non à la pratique de l’activité physique. Il est, en outre, autant de façons d’envisager celle-ci que de conceptions relatives à la « vie physique » en présence. Il s’avère, en outre, que les acquisitions visées en chacune sont censées valoir au-delà de l’EPS (au-delà de cette discipline, voire une fois la scolarité achevée). La nature de ces acquisition est fonction de la conception considérée. On observe, par surcroît, que les pratiques d’activités physiques et d’enseignement qui leurs sont relatives sont propres à chaque conception. Ces constatations se révèlent cohérentes avec des données dont l’analyse a permis de repérer que la question de la « vie physique » en EPS pose problème. Il s’agit ainsi de préparer l’élève à accéder à un au-delà de l’EPS, au moyen d’acquisitions qui valent au-delà de l’EPS.

Du problème de la « vie physique » en EPS à la prise en compte de la question de l’au-delà en tant qu’exigence
Il convient, dès lors, de s’enquérir, au plan des conceptions en présence, de ce qui fait que le problème de la « vie physique » se pose. La réflexion concernant la « vie physique » s’avère indissociable, en chacune, d’une analyse et d’une conception de l’EPS. Celles-ci se révèlent, en outre, différer d’une conception quant à la « vie physique » à l’autre. Cela donne à penser que le problème de la « vie physique » en EPS réfracte celui de l’essence de l’EPS. De fait, il est, pour chaque conception concernant la « vie physique », à tout le moins un point de vue quant à l’EPS qui la met en question. C’est ainsi que la réflexion au problème de la « vie physique » a cours en fonction de deux pôles. L’un est celui de l’au-delà de l’EPS, l’autre, celui de l’essence de cette discipline. On observe que les acquisitions visées en chaque conception relative à la « vie physique » sont censées avoir des effets au-delà de l’EPS. C’est alors qu’il est question d’un au-delà en tant que « terre promise » pour l’élève. À celui affirmé en chaque conception on peut opposer une manière d’envisager l’EPS, c’est-à-dire, un au-delà en tant que « spectre ». C’est ainsi que la réflexion au problème de la « vie physique » occulte la question première de l’au-delà en tant qu’exigence. Or, ce problème tient à cette exigence. S’il fait problème, c’est alors du fait de la transformation d’une exigence en postulat. Ainsi convient-il de réfléchir de façon première au regard de cette exigence. Il s’agit de permettre à l’élève d’accéder à un au-delà de l’EPS (de la discipline et du temps de la scolarité). Aussi peut-on juger qu’il est question d’éducation, si on considère qu’éduquer, c’est conduire l’élève vers un au-delà de l’école. La question à traiter est ainsi la suivante : qu’est-ce qui peut-être acquis en EPS qui vaudrait au-delà, dans une perspective d’éducation ? Elle en entraîne une autre : comment faire pour y parvenir ?