2.1 Transfert et études concernant l’apprentissage moteur

2.1.1 Transfert et apprentissage moteur : recherches dans la période 1880-1940

E.L. Thorndike et R.S. Woodworth face à la psychologie des facultés
J.A. Adams considère une première période dans la recherche relative à l’apprentissage des habiletés motrices. Elle correspond, annonce-t-il, au ‘« début effectif d’une recherche systématique sur les habiletés »’ ⁸⁸⁵. Elle s’écoule, selon lui, de 1880 à 1940. Il précise, cependant : « ‘Les périodes sont déterminées par des poussées d’activité de recherche, bien que je ne puisse pas toujours être strict sur la ligne de partage.’ »⁸⁸⁶ J.A. Adams observe, qu’en la première période, ‘« L’intérêt du transfert d’entraînement en lui-même [...] a souvent un motif d’application. »⁸⁸⁷ ’ Il peut s’agir du transfert des connaissances acquises en classe hors de celle-ci, du transfert d’habiletés apprises en vue d’un travail industriel, militaire... J.A. Adams indique, en tout état de cause : ‘« tout a commencé avec Thorndike qui, avec Woodworth, ont formulé la théorie des éléments identiques du transfert ».’ Il explique que ceux-ci réagissaient alors « ‘à [...] une version de la psychologie des facultés qui supposait que l’esprit était divisé en facultés comme le raisonnement, l’attention et la mémoire »’. Ils s’opposaient ainsi à l’idée qu’« exercer une faculté en augmenterait la force » et qu’alors ‘« son pouvoir s’étendrait à tous les domaines qui exigeraient cette faculté ».’ Aussi, selon eux, l’idée que le développement du raisonnement mathématique accroîtrait la capacité à raisonner en matière de religion ne tient pas.

Expérimentations et théorie des éléments identiques de E.L. Thorndike et R.S. Woodworth
J.A. Adams fournit des précisions quant à l’une des expérimentations qu’ont réalisées E.L. Thorndike et R.S. Woodworth : ‘« ils ont fait évaluer par des sujets les surfaces de différentes formes et tailles et ont trouvé peu de preuves du transfert d’estimation d’une tâche à l’autre. »’ L’auteur annonce qu’ils ont conclu que ‘« L’esprit [...] est : “une machine pour produire des réactions particulières dans des situations particulières”. »⁸⁸⁸ ’ J.A. Adams ajoute : ‘« En utilisant des mots qui ont eu une longue vie, ils ont dit : “Un prolongement de la pratique se produit seulement lorsque des éléments identiques sont concernés dans la fonction qui influence et qui est influencée” »’. Ainsi, d’après eux, précise J.A. Adams, ‘« Le transfert d’entraînement ne repose pas sur des facultés générales »’. Ils l’envisagent, au contraire, ‘« particulier et limité, déterminé par une identité de stimuli et / ou de réponses qui sont présents dans les deux situations ».’ J.A. Adams souligne que ‘« la littérature de l’époque sur le transfert était un mélange de tâches et de découvertes [...] qui rendait difficile les généralisations. »’ ⁸⁸⁹ En fait, indique-t-il, ‘« La théorie des éléments identiques a émergé comme étant le meilleur principe de l’époque, et les auteurs de revues, ou bien croyaient que la théorie rendait compte d’une grande partie des données sur le transfert [...] ou bien ils sympathisaient avec elle »⁸⁹⁰.’

La critique de la théorie des éléments identiques
La domination de la théorie des éléments identiques a eu pour conséquence que « Les découvertes cognitives furent ignorées ou analysées dans un processus de stimulus-réponse ». Elle a occasionné aussi la critique. J.A. Adams annonce en effet : « ‘Orata (1928) a critiqué la théorie des éléments identiques du transfert en lui reprochant son incapacité à expliquer les découvertes cognitives de Judd (1908).’ »⁸⁹¹ J.A. Adams décrit alors l’expérimentation faite par C.H. Judd. Elle concerne des élèves de primaire confrontés à une tâche de lancer de fléchettes sur cible immergée. Ainsi : ‘« On expliquait à un groupe le principe de la réfraction et pas à l’autre. Les groupes ont eu des performances également bonnes au début, lorsque la cible était immergée à 25 cm. sous l’eau, mais lorsque la profondeur de la cible était portée à 10 cm., le groupe qui connaissait le principe de la réfraction avait la meilleure performance. Il n’y avait pas de transfert de 25 à 10 cm. sans le principe de la réfraction. »’ J.A. Adams note que C.H. Judd a présenté un compte rendu de recherche qui n’est pas assorti de données quantitatives. Il ajoute que G. Hendrikson et W.H. Schroeder ont repris son expérimentation et ont publié leurs résultats en 1941 : ‘« la tendance [...] fut reproduite bien que les différences fussent petites »⁸⁹².’

La question du transfert partiel-total
J.A. Adams conclut son propos relatif à la question du transfert en observant : « ‘La littérature la plus troublante de la période traite du domaine du transfert partiel-total, qui pose la question de savoir si la manière la plus efficace pour apprendre une tâche consiste à pratiquer des répétitions de la tâche entière ou à pratiquer des sous-tâches. ’» Il annonce que la réflexion n’a pas véritablement abouti à une conclusion tranchant en faveur de l’un ou l’autre des termes de l’alternative⁸⁹³. La question alors considérée ne paraît pas sans lien avec le débat qu’a suscité la théorie dite des éléments identiques. Ces différents aspects du problème du transfert sont en outre toujours d’actualité, au milieu du vingtième siècle, si on se fie à P. Parlebas. Ce dernier indique en effet, dans un article qui a paru en 1968 : ‘« [...] aucune conception d’ensemble n’a entraîné l’adhésion de tous les chercheurs [...] Très schématiquement, deux théories s’affrontent. D’une part, une théorie d’obédience associationniste qui s’appuie principalement sur le réflexe conditionné ; elle s’exprime sous forme stimulus-réponse, accorde la priorité aux caractéristiques de la tâche au détriment du rôle de l’individu [...]. D’autre part une théorie globale qui privilégie l’intervention active du sujet ; celui-ci apparaît comme cherchant à mettre en oeuvre des méthodes générales [...]. Le débat reste buissonnant. ’»⁸⁹⁴ P. Parlebas suggère alors la relation entre le débat ainsi présenté et la question concernant le transfert partiel-total : ‘« Derrière cette opposition se profile un conflit parallèle de nature pédagogique qui fait se dresser la “méthode” analytique contre la “méthode” globale. Cette ancienne querelle est toujours aussi brûlante aujourd’hui. Aucune expérience n’a pu départager ces deux théories et l’éclectisme de la méthode mixte n’a pas tranché la question. » ’