4 . Pour donner corps à l’aide au « trans-faire »

De la question de la « vie physique » en EPS à la question du transfert pour l’EPS
La question de la « vie physique » en EPS est apparue faire problème : elle appelle la spécification d’un enseignement de l’EPS en vue d’accomplir une exigence institutionnelle qui est à interpréter. Les interprétations se révèlent diverses, les orientations prônées, également. Toutes, cependant, concourent à signifier que le problème de la « vie physique » en EPS réfracte la problématique de l’au-delà pour l’EPS : il s’agit de fonder une EPS occasionnant des acquisitions qui valent au-delà de l’EPS, voire du temps de la scolarité, dans une perspective d’éducation. Or, les différentes conceptions relatives à la « vie physique » en EPS postulent que ce qui est acquis en EPS vaut au-delà. La transformation d’une exigence en postulat induit ainsi des systèmes de pensée qui entrent en concurrence. Le dépassement des options en présence appelle à réfléchir à la question de la « vie physique » au regard de l’au-delà envisagé en tant qu’exigence. Il s’avère dès lors que la question de la « vie physique » en EPS est question du transfert à envisager pour ce qui est de l’EPS.

La prise en compte des travaux relatifs au transfert et non spécifiques à l’EPS
On observe, en la matière, une intuition fédératrice ; le transfert reposerait sur une attitude autorisant le repérage de similarités entre les situations rencontrées pour mettre à l’oeuvre un principe de réalisation. Cette intuition fédératrice invite au questionnement : il s’agit de s’interroger quant à la possibilité de mise en place d’acquisitions ayant portée relativement générale. Il convient alors de réfléchir plus avant à la question du transfert : cela appelle une prise en compte des travaux relatifs au transfert qui ne se cantonnent pas à l’EPS. Une entrée en matière apparaît si on envisage la question du transfert du point de vue de l’Ecole : il est une opposition fondamentale entre deux conceptions. C’est ainsi que les options des « méthodologues » et des « didacticiens » sont à examiner. Leur examen se révèle à compléter de celui des données relevant, d’une part, de l’éducation cognitive, d’autre part, de la psychologie cognitive. Il en va dès lors d’une analyse critique.

Au regard de l’opposition «  méthodologues  » / «  didacticiens  »
Les données stabilisées quant au problème de la « vie physique » en EPS signifient deux niveaux d’analyse. Il s’agit de s’enquérir de la validité des options en présence pour ce qui est des apprentissages scolaires ; il convient aussi d’envisager leur recevabilité au regard de la finalité d’éducation. La critique que font P. Meirieu et M. Develay, J.-P. Astolfi et S. Laurent ainsi que B. Rey des deux options en présence signifie une aporie. L’option des « méthodologues » se révèle recevable du point de vue des finalités et peu adaptée à la réalité des apprentissages scolaires. L’option des « didacticiens » s’avère plus conforme à cette réalité mais pose problème aux plans politique et éthique. La question se pose de l’accomplissement d’une mission d’éducation au travers d’apprentissages qui sont, par nature, relativement localisés. L’opposition entre les deux options en présence est jugée, en tout état de cause, à dépasser. L’examen des données que fournit le courant de l’éducation cognitive conforte dans la critique de l’option des « méthodologues ». Celui des travaux relevant de la psychologie cognitive donne l’espoir en un dépassement de l’aporie repérée : il semble envisageable d’éduquer les sujets au travers d’apprentissages localisés.

L’examen des options des « pédagogues »
Les options des « pédagogues », c’est-à-dire, de P. Meirieu et M. Develay, J.-P. Astolfi et S. Laurent ou B. Rey, sont dès lors à étudier. Elles apparaissent tout à la fois compatibles et complémentaires. Il est considéré qu’un apprentissage est, en premier lieu, contextualisé ou « adhérent » au contenu sur lequel il s’opère ; il est dès lors retenu que le transfert d’un apprentissage n’est ni total, ni automatique, ni spontané. Le propos est en ce sens cohérent avec l’option des « didacticiens » et les données issues de la psychologie cognitive. Il est en outre proposé de solliciter le transfert, en aidant à décontextualiser l’apprentissage et à le recontextualiser ; il est alors jugé qu’il convient d’aider le sujet à opérer les cadrages pertinents sur les situations qu’il rencontre. Il s’agit, de plus, de lui permettre de se passer de cette aide pour qu’il puisse mettre à l’oeuvre l’intention autorisant le transfert. Les modalités d’intervention envisagées sont alors en phase avec celles que suggèrent l’option des « méthodologues » ainsi que les tenants de l’éducation cognitive ; elles le sont aussi avec celles que proposent certains psychologues cognitivistes. Il est alors question d’un modèle pédagogique qui a valeur de synthèse et dont la pertinence est à déterminer.

Pour un nouvel examen de la question du transfert dans le cas de l’EPS
Celle-ci apparaît en définitive tenir à deux éléments fondamentaux pour penser le transfert : ce dernier se révèle porter sur des « micro-expertises » et fonction du contexte d’acquisition. Ils autorisent la déduction d’un principe pédagogique. Il ne s’agit pas seulement de faire apprendre mais d’aider à utiliser ce qui a été appris pour apprendre encore. Ce principe pédagogique ne consiste pas en l’application d’une théorie du transfert ; les deux éléments fondamentaux repérés ne peuvent autoriser à fonder une telle théorie. Il signifie une orientation pour un enseignement en vue du transfert : il est le produit d’une réflexion visant à intégrer l’exigence du transfert et la réalité des apprentissages. Aussi est-il judicieux de considérer qu’il est principe d’aide au « trans-faire », au faire au-delà, à partir de ce qui a été appris. Celui-ci se révèle digne d’intérêt au regard des données repérées quant à la question du transfert dans le cas de l’EPS. Il correspond à un modèle pédagogique qui appelle, en premier lieu, une analyse des contenus de savoir ou d’enseignement. L’examen des approches issues des sciences de l’éducation ou de la psychologie cognitive appelle à une centration sur le cas de l’EPS. Il s’agit d’étudier les démarches proposées en ce qui concerne cette discipline pour donner corps au principe de l’aide au « trans-faire ».