1 . Transfert, apprentissages moteurs et EPS

La question de la nouvelle centration à opérer sur l’EPS
La question de la « vie physique » en EPS fait problème en raison de la manière même dont elle est posée. Ceux qui s’expriment à son propos ne font guère cas du transfert quand elle appelle fondamentalement à réfléchir au transfert. Les expérimentations le concernant, dont rend compte la Revue EPS, sont rares. Il en est de même des écrits, publiés en ce périodique, autorisant à retracer les étapes de la réflexion en laquelle celles-ci s’inscrivent. L’examen de ces travaux permet de repérer une intuition fédératrice qui suscite à nouveau le questionnement. L’analyse des travaux relatifs au transfert, qui ne concernent pas spécifiquement l’EPS, conduit à repérer deux éléments fondamentaux quant au transfert : il s’avère porter sur des « micro-expertises » et fonction du contexte d’acquisition. Elle amène aussi à formuler le principe pédagogique de l’aide au « trans-faire » : il s’agit d’aider l’élève à faire au-delà, à partir de ce qu’il a appris. La spécification de ce principe procède d’une réflexion faisant suite aux questions qu’a suscitées l’intuition fédératrice repérée pour ce qui est de l’EPS. Il vaut certes lorsqu’on l’envisage en regard des travaux dont l’analyse a permis de formaliser cette intuition fédératrice. Il demeure qu’il faut lui donner corps dans le cas particulier de l’EPS. Il s’agit alors de s’enquérir des modalités d’une étude des contenus de savoir concernés idoine à ce projet. Les approches généralistes pouvant aider à cette étude apparaissent, en première analyse, diverses ; aussi convient-il, avant toute autre chose, d’envisager la question dans le cas de l’EPS. Cela conduit à s’interroger quant aux données à considérer.

La question des données à considérer
Les écrits intéressant l’EPS ont rarement le transfert pour objet central. Il en est cependant qui y ont trait, par exemple un article de C. Piard publié dans la revue STAPS de septembre 1988. L’auteur, rendant compte de « la théorie soviétique de l’activité » et envisageant un essai d’application aux activités acrobatiques, écrit notamment : « ‘Lorsque plusieurs bases d’orientation comportent des éléments communs, des propriétés généralisables, il est indispensable de rendre, à travers la présentation même de ces bases d’orientation, cette parenté évidente aux apprenants. En effet, la présence de propriétés généralisables est la condition nécessaire mais non suffisante de leur généralisation ou “transfert”’ »¹⁴⁴⁶. R. Mérand, en outre, a dirigé la rédaction d’un ouvrage relatif au basket-ball qui a paru en 1990 ; il y envisage « ‘le développement de capacités perceptives et décisionnelles, conditions de réponses motrices adaptées aux variables spatiales, temporelles, événementielles de tout environnement instable’ »¹⁴⁴⁷. A. Derlon, par ailleurs, a produit un article, sorti dans la Revue EPS de novembre-décembre 1992, en lequel un paragraphe s’intitule : « Transferts gestuels ». Cet auteur écrit à propos du saut en longueur, s’intéressant particulièrement au « ‘principe opérationnel lié à l’approche de la planche’ »¹⁴⁴⁸. Il avance que la maîtrise de celui-là permet d’accéder à ‘« de nouveaux pouvoirs dans le domaine prise d’information / ajustement perceptivo-moteur’ ». Ceux-ci, selon lui, sont de nature à valoir dans diverses activités physiques et sportives, voire dans la vie courante. D’autres exemples de cette veine pourraient être donnés, signifiant avec acuité la question du choix des productions à considérer.

La question des modalités du choix des données à considérer
D. Delignières et P. Fleurance ont proposé une grille d’analyse qui peut paraître de nature à aider à cette sélection. Ils se sont exprimés quant aux « niveaux de la transversalité ». Il est à noter que, selon eux, « ‘elle repose sur un principe global de réinvestissement des acquis’ »¹⁴⁴⁹. Ils présentent un premier niveau qui « ‘concerne les relations que l’on peut mettre en évidence entre différentes situations relevant d’une même APS’ ». Le deuxième « ‘renvoie aux relations qui peuvent être établies entre deux ou plusieurs APS différentes’ ». Ils ajoutent qu’« ‘Un autre axe de la transversalité relève des problématiques interdisciplinaires’ . »¹⁴⁵⁰ Ils terminent leur inventaire en indiquant : « ‘Un dernier niveau, particulièrement développé par l’Inspection Générale, met en avant l’importance de l’acquisition, en EPS, de connaissances qui permettront à l’individu une gestion rationnelle et éclairée de sa vie physique’ ». On pourrait ainsi songer à envisager quatre catégories d’écrits intéressant le transfert et l’EPS. Ce découpage, cependant, ne paraît guère cohérent, à tout le moins au regard de l’étude entreprise. Cette dernière conduit à envisager le problème de la « vie physique » en EPS en tant que question du transfert pour l’EPS. Or, le propos de D. Delignières et P. Fleurance invite à opérer une distinction entre une catégorie d’écrits concernant la « vie physique » en EPS et trois autres. On pourrait néanmoins poser que celles-là sont trois sous catégories de celle-ci ; on disposerait ainsi d’un outil d’analyse aidant à l’élaboration d’un échantillon d’écrits à examiner. Il convient dès lors de statuer quant à la pertinence de cette démarche.

La spécification des caractéristiques des productions à considérer
Il s’agirait de recueillir un échantillon d’écrits représentatifs de ceux produits qui ont trait aux trois catégories signifiées. Ainsi l’article de C. Piard, publié dans la Revue STAPS en 1988, pourrait-il relever de celle qui a trait aux relations entre situations concernant une même activité : l’auteur propose une application de la théorie de l’activité aux activités acrobatiques. La publication de A. Derlon, sortie dans la Revue EPS en 1992, pourrait être retenue dans la catégorie concernant les relations entre plusieurs activités physiques : l’auteur y évoque les effets d’un apprentissage relatif au saut en longueur sur la pratique d’autres activités. Une partie de l’ouvrage qu’a dirigé R. Mérand, qui s’intitule « Basket-ball : lancer ou circuler ? », serait susceptible de relever de la catégorie concernant l’interdisciplinarité : l’acquisition d’un « savoir circuler », au travers du basket-ball, y est envisagée au plan d’une contribution à une éducation à la sécurité routière¹⁴⁵¹. Il convient, cependant, de réfléchir à la mise en catégories envisagée au regard des raisons conduisant à se centrer sur le cas de l’EPS. Il s’agit de s’enquérir des modalités d’une analyse des contenus de savoir ou d’enseignement relatifs à l’EPS visant à aider au transfert. Il sied alors de retenir les approches proposées qui embrassent l’ensemble des activités pratiquées en EPS. Les seules, parmi celles-ci, de nature à être sélectionnées, sont par ailleurs celles qui ont pour objet explicite d’aider au transfert. La spécification de ces attributs rend caduque la démarche envisagée à partir de la grille d’analyse empruntée à D. Delignières et P. Fleurance : sa mise en oeuvre conduit à retenir des écrits n’ayant pas les caractéristiques requises. On peut envisager, de plus, que celles-ci sont assez restrictives pour autoriser le repérage des approches à considérer.

La spécification de deux approches, relatives aux apprentissages moteurs et la question de la prise en compte d’une troisième
Un premier ensemble d’approches a rapport à la recherche concernant les apprentissages moteurs. Selon J.-P. Famose, « ‘Globalement, il existe deux conceptions différentes de la nature de ces transformations : l’une les considère comme  étant essentiellement quantitatives (processus horizontal) et l’autre comme étant essentiellement qualitatives (processus vertical), c’est-à-dire impliquant des restructurations permanentes ’»¹⁴⁵². La théorie de R.A. Schmidt¹⁴⁵³ est relative à la première, celle que défendent J.-P. Famose et M. Durand¹⁴⁵⁴, à la seconde ; toutes deux ont trait au transfert et occasionnent des propositions d’analyse des contenus faisant l’objet d’un apprentissage moteur. Il est à noter, en outre, qu’une nouvelle approche se fait jour, que D. Delignières dénomme « ‘approche dynamique de l’apprentissage et du contrôle moteur’ »¹⁴⁵⁵ : celle-ci semble de nature à valoir au plan de l’étude envisagée. Selon R.A. Schmidt, ses promoteurs estiment que « ‘les régularités des patterns de mouvement [...] émergent naturellement (c’est-à-dire physiquement) d’interactions complexes entre de nombreux éléments liés ’»¹⁴⁵⁶. D. Delignières précise que ces interactions induisent des coordinations préférentielles dénommées « attracteurs »¹⁴⁵⁷. Ainsi envisagé, l’apprentissage moteur s’opère à partir des coordinations spontanées du système. Il est, ajoute D. Delignères, des « paramètres de contrôle » qui, au-delà d’une valeur critique, induisent une modification du « paysage des attracteurs »¹⁴⁵⁸. Cela suscite, souligne-t-il, une « lecture nouvelle des phénomènes de transfert ».

La sélection de deux approches, relatives aux apprentissages moteurs
Selon D. Delignières, les tenants de l’approche dynamique postulent qu’on peut rendre compte du comportement du système au plan macroscopique : des « paramètres d’ordre » sont utilisés pour ce faire¹⁴⁵⁹. Il précise : « ‘Dans le domaine de la motricité, le système est souvent modélisé comme un ensemble d’oscillateurs fonctionnant et s’influençant réciproquement.’ » Le décalage de phase, le rapport de fréquences sont des exemples de paramètres d’ordre. Ils en va de coordinations préférentielles. D. Delignières ajoute que le paramètre de contrôle ne définit pas directement le paramètre d’ordre mais induit une modification du paysage des attracteurs. Il se réfère à P.G. Zanone et J.A.S. Kelso¹⁴⁶⁰ pour signifier deux cas de figure quant à l’apprentissage moteur. Il peut s’agir d’optimiser une coordination spontanée (« situation de convergence ») ou bien d’acquérir une coordination non naturelle (« situation de compétition »). Il n’y a toutefois, actuellement, guère d’applications de l’approche dynamique. Concernant l’apprentissage en situation de convergence, D. Delignières annonce,  suite à une expérimentation sur un simulateur de ski : « ‘Les résultats ont montré que plus l’amplitude exigée était élevée, plus la coordination adoptée était stable et efficiente ’»¹⁴⁶¹. Pour ce qui est de l’apprentissage en situation de compétition, dans le cas de la course à pied, il indique simplement : « ‘On peut supposer que la vitesse de déplacement [...] est un paramètre de contrôle fondamental du système’ »¹⁴⁶². Aussi est-on conduit à ne retenir que les deux premières approches présentées.

La spécification de deux approches, relatives à l’objet de l’EPS, et la question de la prise en compte d’une troisième
Le second ensemble de données à examiner concerne des productions qui ont plus directement trait au statut de la discipline d’enseignement qu’est l’EPS. Deux d’entre elles ont rapport à un abord de l’EPS procédant d’une science relative à la motricité. Il s’agit, d’une part, de la psychocinétique¹⁴⁶³ dont J. Le Boulch est le concepteur, d’autre part, de la science de l’action motrice, créée par P. Parlebas¹⁴⁶⁴. Les démarches proposées par ces auteurs autorisent une approche de l’objet de l’EPS du point de vue du transfert. Le propos de J. Le Boulch quant à la psychocinétique invite à envisager l’apport de l’éducation physique au plan d’une éducation par le mouvement. Ce propos n’est certes pas discuté au plan des conceptions relatives à la « vie physique » en EPS ; il peut l’être, en revanche, en regard d’autres approches des contenus de l’EPS qui ont rapport au transfert. P. Parlebas avance, quant à lui, que « ‘L’élaboration d’une théorie scientifique de l’action motrice peut fonder une recherche rigoureuse portant sur les situations motrices et leurs implications didactiques. »¹⁴⁶⁵ ’ Il est question, dès lors, d’une éducation physique que l’on pourrait qualifier de pédagogie de l’action motrice. Enfin, les écrits de C. Pineau concernant la spécification des « connaissances » et « savoirs » de l’EPS peuvent paraître à prendre en compte¹⁴⁶⁶. L’auteur distingue trois types de principes à enseigner en EPS. Il considère que les « principes opérationnels » sont « difficilement transférables » ; il estime que les « principes d’action » et les « principes de gestion » sont généralement « réinvestissables »¹⁴⁶⁷. Il est à rappeler, cependant, que l’analyse des écrits de C. Pineau signifie qu’il n’a pas statué quant à la spécification des principes de gestion.

La sélection de deux approches, relatives à l’objet de l’EPS
C. Pineau intitule un paragraphe de l’article qu’il a signé dans la Revue EPS de mars-avril 1993 : « Apprentissages et “transversalités” ». Il envisage l’hypothèse selon laquelle « ‘des principes opérationnels ou des principes d’action pourraient appartenir à des chaînes motrices communes et faire appel à des contenus d’enseignement communs »¹⁴⁶⁸.’ Elle ne lui paraît guère se tenir : « ‘Cette hypothèse n’est confortée par rien de très positif au plan de la construction des contenus d’enseignement.’ » Il indique cependant d’autres perspectives : « ‘[...] si l’analyse porte sur le développement d’aptitudes ou d’habiletés, les transversalités peuvent se révéler présentes et parfaitement exploitables au plan didactique ’». Il étaye alors son propos en se référant à J.-P. Famose et M. Durand : il est question de l’une des approches à examiner pour ce qui est de l’apprentissage moteur¹⁴⁶⁹. C. Pineau annonce alors que les principes opérationnels sont « ‘infiniment moins porteurs de transversalité que ne le sont les principes d’action et les principes de gestion des moyens’ ». On repère, à la lecture de ses écrits, qu’il a stabilisé une définition des principes opérationnels¹⁴⁷⁰. Il s’avère cependant que la spécification des principes d’action, comme celle des principes de gestion, fait problème¹⁴⁷¹. On est alors conduit à ne pas retenir l’approche de C. Pineau parmi celles à examiner.

La question des modalités de l’examen des approches inventoriées
La question se pose, alors, des modalités de l’analyse des approches ainsi inventoriées. Il s’agit, en premier de lieu, de justifier leur prise en considération. Il est à noter, par ailleurs, que leur présentation ne correspond pas à un discours sur le transfert. Il convient dès lors de les reconstruire au regard de celui-ci : cela appelle à s’intéresser à chacune de ces approches au regard du transfert tel qu’il y est conçu. Il y a, par ailleurs, à les examiner en fonction des données stabilisées quant au problème de la « vie physique » ou du transfert. Ainsi les différentes approches en présence sont-elles à étudier, d’une part, en relation avec la réalité des apprentissages, d’autre part, en regard de l’exigence d’éducation. Il s’agit, dès lors, de les confronter aux données arrêtées pour ce qui est du transfert au plan des travaux ne concernant pas spécifiquement l’EPS. Elles sont ainsi à considérer en regard des deux éléments fondamentaux repérés quant au transfert ainsi que du principe pédagogique de l’aide au « trans-faire ». La diversité des approches est, en outre, à discuter. Il s’agit de les confronter aux plans théorique comme pragmatique. Elles sont, par ailleurs, à examiner en relation avec les diverses approches qui émanent des sciences de l’éducation ou de la psychologie cognitive. Il y a en effet à statuer quant à une démarche autorisant une analyse des contenus de savoir ou d’enseignement en vue d’aider au transfert.