1.3.1 Des oppositions théoriques

Quatre approches pour une mise en regard
Sont ainsi en présence quatre approches, à considérer lorsqu’on vise à mettre en place et en oeuvre une aide au « trans-faire ». On peut les regrouper deux à deux afin de les examiner en fonction de l’entrée adoptée pour aborder la question du transfert : deux concernent de façon prioritaire l’apprentissage moteur, deux autres ont rapport au statut de l’EPS en tant que discipline d’enseignement. Les approches relatives à l’apprentissage moteur semblent, chacune, correspondre à une conception particulière de celui-ci. Celles qui ont plus directement rapport à une réflexion à l’EPS se révèlent en rapport à des points de vue discriminants quant au statut de cette discipline. Il convient, cependant, de s’enquérir d’une éventuelle compatibilité ou complémentarité de ces approches. Cela suppose, dès lors, une mise en regard des fondements théoriques de chaque approche et de ceux des trois autres. Il s’agit ainsi d’opérer une première confrontation de points de vue dont les tenants essentiels sont, respectivement : J.-P. Famose et M. Durand, R.A. Schmidt, J. Le Boulch, P. Parlebas.

L’approche de J.-P. Famose et M. Durand en regard de celle de R.A. Schmidt
Les approches de J.-P. Famose et M. Durand, d’une part, et de R.A. Schmidt, d’autre part, ont été distinguées. J.-P. Famose signale qu’il existe deux grandes catégories de conceptions quant à l’apprentissage moteur. Les tenants de l’une d’elles estiment qu’il est des programmes moteurs généralisés valant, chacun, pour une classe de mouvements. Ceux dont l’option relève de l’autre catégorie jugent que l’apprentissage requiert l’élaboration progressive d’un programme moteur. M. Durand signifie cependant « ‘que des “ponts” existent entre les modèles bien connus de l’approche traitement de l’information et ceux de l’approche factorialiste ’»¹⁶²⁷. Il donne ainsi l’exemple du modèle qu’ont élaboré J.R. Royce et ses collaborateurs¹⁶²⁸. Il y aurait, selon eux, des facteurs de premier ordre, chaque aptitude s’appliquant à deux niveaux : d’une part, à l’ensemble du système moteur, d’autre part, à des éléments anatomiques plus restreints. Les facteurs de deuxième ordre seraient ainsi des capacités génériques, elles-mêmes sous contrôle de facteurs de troisième et quatrième ordre. Ces derniers seraient simplement au nombre de deux, concernant respectivement la temporalité et la spatialité du mouvement. M. Durand précise : « ‘Ainsi, les facteurs sont conçus comme des éléments des programmes moteurs qu’il s’agit de choisir en fonction des tâches et dont il faut régler le niveau. »’ ¹⁶²⁹ Il souligne que le modèle élaboré par J.R. Royce et ses collaborateurs n’est pas incompatible avec celui de R.A. Schmidt¹⁶³⁰. Il est à noter que R.A. Schmidt présente une version de son modèle signifiant différents niveaux « où l’on pourrait trouver des différences individuelles »¹⁶³¹. M. Durand note cependant le caractère spéculatif du travail de J.R. Royce et de ses collaborateurs¹⁶³². Il convient, par ailleurs, de considérer le modèle de la tâche motrice dont J.-P. Famose est l’instigateur essentiel : ce modèle procède, lui aussi, d’une mise en relation entre des données issues de l’approches factorielle et de la théorie de l’information. Or, J.-P. Famose, présentant une version de ce modèle, signifie qu’il a rapport à une conception de « ‘L’apprentissage moteur comme processus vertical ’»¹⁶³³. Les outils d’analyse relevant des approches envisagées tiennent ainsi à des conceptions hétérogènes de l’apprentissage moteur.

Les approches de J. Le Boulch et de P. Parlebas, au regard de la psychomotricité
Les approches de J. Le Boulch et P. Parlebas ont, par ailleurs, été prises en compte. Elles ont, à l’évidence, rapport à des points de vue différents quant au statut de l’EPS. On peut estimer que l’éducation physique correspond, pour P. Parlebas, à une pédagogie de l’action motrice. J. Le Boulch la conçoit, quant à lui, comme moyen au service d’une entreprise d’éducation par le mouvement. P. Parlebas a analysé, dans la Revue EPS de mars 1967, la mise en place, par J. Le Boulch, de la psychocinétique : elle s’inscrit selon lui dans une évolution de l’ensemble des méthodes d’éducation physique dans le sens d’une éducation psychomotrice¹⁶³⁴. L’examen que fait P. Parlebas des sports, puis des situations sportives, au regard de la psychomotricité le conduit à proposer, en outre, la notion de sociomotricité. Or, J. Le Boulch exprime, dans la Revue EPS de septembre-octobre 1983, son désaccord avec l’analyse que fait P. Parlebas de la psychocinétique¹⁶³⁵. J. Le Boulch y défend que la psychocinétique n’est pas une nouvelle méthode d’éducation physique. Il ajoute qu’elle n’est pas à orientation psychomotrice mais qu’elle « ‘s’inspire de certains principes d’éducation psychomotrice ».’ Il reproche à P. Parlebas de considérer que la psychomotricité concerne, de façon essentielle, les situations en lesquelles l’action motrice s’effectue en isolé. J. Le Boulch ajoute que cette conception de la psychomotricité, qu’il juge arbitraire, autorise P. Parlebas à mettre en place le néologisme « socio-motricité ». J. Le Boulch indique quant à lui, dans un écrit qui a paru en 1995, que le mouvement se développe dans deux directions : l’expressivité et l’action transitive en direction du milieu¹⁶³⁶. Cette dernière correspond à ses yeux à ce que P. Parlebas entend par « action motrice ». Concernant l’« enseignement des A.P.S. à partir du collège », J. Le Boulch indique de fait : « ‘Le choix des différents supports peut se faire en utilisant la taxonomie officielle inspirée de Parlebas [...]. Un problème : c’est que les activités expressives qui ne correspondent pas au concept d’action motrice n’y trouvent pas leur place »¹⁶³⁷.’

Les approches de J. Le Boulch et de P. Parlebas, au regard de l’action motrice
Ainsi l’approche de P. Parlebas et celle de J. Le Boulch conduisent-elles à des regards différents sur la pratique des activités physiques : ces points de vue ont en outre rapport à des conceptions distinctes du statut de l’éducation physique au plan de l’éducation. Cette observation est à mettre en relation avec un écrit qu’a produit J. Le Boulch, dans un numéro des Dossiers EPS sorti en 1997. Un paragraphe de cet article s’intitule : « ‘Conduite motrice ou composante motrice de la conduite’ »¹⁶³⁸. J. Le Boulch observe que P. Parlebas a initialement envisagé l’éducation physique en tant que pédagogie des conduites motrices. J. Le Boulch indique alors, se référant à C.M. Prévost, que toute conduite est motrice par nature¹⁶³⁹. J. Le Boulch sous-entend ainsi qu’il est pertinent de jouer sur la composante motrice de la conduite. Il souligne que P. Parlebas a, par la suite, remplacé « conduite motrice » par « action motrice ». C.M. Prévost, qui annonce avoir été, avec D. Lagache, le lien entre P. Janet et P. Parlebas pour la transmission de la notion de conduite, indique cependant : « ‘Certes Pierre Parlebas semble porté à remplacer conduite par action mais c’est en donnant à “action” le sens que lui donnait autrefois, dans un énorme livre qui portait ce titre, Maurice Blondel, et sous la plume de Parlebas, action décidément veut dire conduite.’ »¹⁶⁴⁰ On retrouve alors l’idée que l’approche de P. Parlebas intéresse les actions motrices qu’induit la pratique des activités physiques. Celle de J. Le Boulch, quant à elle, a trait à la conduite du point de vue de la motricité. Elles procèdent ainsi de deux regards différents quant à l’éducation physique.

L’approche de J. Le Boulch et les approches relevant de la recherche en matière d’apprentissage moteur
L’approche de J. Le Boulch, par ailleurs, le conduit à envisager trois étapes quant au développement du schéma corporel : celle du « corps perçu », celle de « la discrimination perceptive », puis celle du « corps représenté »¹⁶⁴¹. À celles-ci correspondent les stades dits de « l’apprentissage perceptivo-moteur » et de « l’apprentissage cognitif »¹⁶⁴². J.-P. Famose donne quant à lui à penser que les aptitudes non motrices jouent un rôle important en début d’apprentissage. Il indique, d’une part, que le facteur kinesthésique pèse de plus en plus dans la performance au fur et à mesure qu’avance l’apprentissage¹⁶⁴³. Il souligne, d’autre part, que cela est cohérent avec les descriptions qu’ont données plusieurs auteurs des stades de l’apprentissage moteur¹⁶⁴⁴. Ainsi, note-t-il, P.M. Fitts définit un premier stade qu’il dit « cognitif », J.A. Adams, qualifie le premier stade de « verbal-moteur »... R.A. Schmidt indique, pour sa part, reprendre à son compte les étapes de l’apprentissage qu’ont spécifiées P.M. Fitts et M.I. Posner¹⁶⁴⁵ : le début de l’apprentissage correspond, à leurs yeux, au stade « verbal-cognitif ». La question se pose, dès lors, de la compatibilité du propos de J. Le Boulch et de celui de J.-P. Famose et M. Durand ou de R.A. Schmidt. Il est à noter que R.A. Schmidt étudie l’apprentissage moteur indépendamment de la question du développement¹⁶⁴⁶. J.-P. Famose et M. Durand envisagent, eux, l’apprentissage moteur au plan des aptitudes mais sans les prendre en compte au regard du développement : M. Durand signale les lacunes de la connaissance quant à l’évolution des aptitudes au cours du développement et en relation avec la pratique de l’activité physique¹⁶⁴⁷. Il précise qu’« on ne sait pratiquement rien quant aux possibilités d’amélioration des aptitudes psychomotrices »¹⁶⁴⁸. Ainsi les approches de J.-P. Famose et M. Durand ou de R.A. Schmidt n’autorisent-elles pas à envisager les rapports entre apprentissage et développement. L’approche de J. Le Boulch tient, en revanche, à sur une conception de ces rapports. Aussi ne peut-on fonder une compatibilité entre celle-là et celles-ci, à partir de leur confrontation.

L’approche de P. Parlebas et l’approche de J.-P. Famose et M. Durand
P. Parlebas envisage, lui, que la logique interne d’une activité induit la mise en oeuvre de principes d’actions particuliers, dans des conditions particulières. Il en va dès lors des caractéristiques des actions motrices, comme des modalités d’aide à l’apprentissage. Cet auteur s’est ainsi élevé, dans la Revue EPS de mars-avril 1970, contre la méthode d’apprentissage du virage à ski de la Fédération Française de Ski. Il observe qu’elle propose une progression « ‘établie à partir d’une minutieuse étude biomécanique » : « L’apprentissage [...] se présente ainsi comme une succession de classes, c’est-à-dire de regroupements de gestes qui sont censés se préparer les uns les autres pour déboucher sur le royal équilibre du christiania.’ »¹⁶⁴⁹ L’expérience de terrain, signale-t-il, montre que cette façon d’enseigner induit, en fait, un transfert négatif : les apprentis skieurs stagnent au stade du chasse-neige ou du stem-christiana. Cela s’explique notamment, selon P. Parlebas, par une ‘« méconnaissance des structures affectivo-motrices’ » : en réaction à l’émotion due à la déclivité ou à la vitesse, le sujet génère un geste de protection, « ouvre » ses skis pour freiner. P. Parlebas suggère alors de tenir compte de la réalité de l’action motrice. Il propose, dès les premiers jours d’apprentissage, une réalisation de la structure d’allégement dans des conditions de sécurité affective : en pente douce, avec un replat pour s’arrêter, en demandant d’effectuer l’allégement en ligne droite... Or, l’approche de J.-P. Famose et M. Durand autorise à gérer la demande de la tâche en fonction des caractéristiques de la technique visée. J.-P. Famose invite même, dans son ouvrage sorti en 1990, à se référer à l’analyse technique. Il avance que « ‘l’apprentissage d’une habileté motrice peut être défini comme une intégration et un ordonnancement de sous-habiletés’ »¹⁶⁵⁰. Il convient alors, selon lui, d’opérer une analyse technique visant à décomposer l’habileté à apprendre : « ‘L’exemple le plus clair et le mieux théorisé nous est fourni en ski par Joubert (1974) »’ ¹⁶⁵¹.

L’approche de P. Parlebas et l’approche de R.A. Schmidt
Ainsi les fondements théoriques des approches de P. Parlebas et de J.-P. Famose et M. Durand induisent-elles des modalités d’analyses distinctes de la motricité. On peut envisager qu’il en est autrement en ce qui concerne les approches de P. Parlebas et de R.A. Schmidt. Le premier envisage le transfert au plan de principes d’action qui découlent de la logique interne, fonction elle-même de la règle du jeu pratiqué¹⁶⁵². Or, R.A. Schmidt propose une voie de diversification de la pratique pour apprendre à transférer, qui a rapport aux éléments stratégiques¹⁶⁵³. Il est à noter, cependant, que les deux autres dimensions en fonction desquelles il envisage la pratique variable sont : les éléments perceptifs et la structure fondamentale du mouvement. Cette approche incite, par exemple, à rechercher un transfert de l’apprentissage de la gestion des trajectoires de la balle en tennis à celle du ballon en basket-ball. Il est question, dans la logique de P. Parlebas, de jeux sportifs relevant de classes distinctes, même si tous deux sollicitent la sociomotricité. Le propos de R.A. Schmidt invite, en outre, à réfléchir à l’éventualité d’un transfert de l’apprentissage de l’éjection du javelot au smash en volley-ball. Il s’agit, en ce cas, d’activités physiques qui actualisent, selon P. Parlebas, des principes d’action hétérogènes. Ainsi, considérer que l’EPS correspond à une pédagogie de l’action motrice induit un regard sur la motricité, relatif au transfert, qui diffère de celui de R.A. Schmidt. Ce dernier point de vue procède d’une conception de l’apprentissage moteur issue de la psychologie cognitive. Les fondements théoriques des approches considérées, une fois encore, se révèlent induire des analyses différentes, pour ce qui est du transfert.