2.1 La question de la pertinence des différentes approches repérées

2.1.1 Au plan des approches concernant spécifiquement l’EPS

La prise en compte d’un transfert « vertical » au plan de l’approche de J.-P. Famose et M. Durand
Les approches relevant d’un premier ensemble sont à examiner à nouveau. Il s’agit de celles qui concernent en premier chef l’EPS. Celle de J.-P. Famose et M. Durand donne à penser qu’on peut aider au transfert en jouant sur la demande des tâches auxquelles on confronte le sujet. Il s’agit de lui proposer une séquence de tâches présentant des similitudes et dont le degré de difficulté ou de complexité est progressivement accru. On peut ainsi envisager que la configuration d’aptitudes requise par une tâche est utilisée pour en mettre en place une nouvelle, idoine à la tâche suivante¹⁶⁷². Cela appelle à l’élaboration d’un modèle autorisant à gérer la demande de la tâche, c’est-à-dire, à en spécifier l’architecture. Il est ainsi un point commun essentiel entre les différents outils de cette veine qu’ont proposés J.-P. Famose, M. Durand ou J. Bertsch¹⁶⁷³ : tous concourent à un mesurage de la demande des tâches motrices en fonction de composantes spécifiées. On retrouve ce souci de dosage de la demande de la tâche motrice au plan de la référence que fait J.-P. Famose à la théorie de l’information ; ainsi indique-t-il dans son ouvrage publié en 1990 : « ‘La théorie de l’information appliquée au comportement moteur a montré que les individus ont une capacité limitée à traiter l’information [...] si on introduit une incertitude progressive, on leur permet de mettre en place des stratégies qu’ils peuvent ensuite utiliser lorsque la tâche est à un niveau de difficulté maximale. »’ ¹⁶⁷⁴ Il estime en outre que « ‘L’habileté motrice est hiérarchiquement organisée ’»¹⁶⁷⁵. On peut dès lors, selon lui, décomposer la tâche correspondante en sous tâches : un travail portant sur des fractions pertinentes de l’habileté à acquérir est ainsi envisagé¹⁶⁷⁶. J.-P. Famose considère, en définitive, « ‘L’apprentissage moteur comme processus vertical ’»¹⁶⁷⁷. Le transfert, qu’il envisage au service de l’apprentissage moteur, peut alors être qualifié de vertical. Ainsi D. Delignières et P. Duret indiquent-ils : « ‘Le transfert vertical est à la base des procédures de simplification/complexification (logique de progressivité de la difficulté), dont les principes sont bien documentés dans la langue française (Famose, 1990 ; Spaeth-Arnold, 1985).’ »¹⁶⁷⁸

La prise en compte d’un transfert « horizontal » au plan de l’approche de R.A. Schmidt
L’approche de R.A. Schmidt invite à considérer qu’on peut favoriser le transfert en organisant une pratique variable relative à une classe de mouvements. Il s’agit, principalement, de solliciter un programme moteur généralisé dans des conditions variées. On peut escompter en retour une adaptabilité accrue de la réponse motrice relative à la classe de mouvements considérée. Le propos de R.A. Schmidt donne à penser qu’il en va d’une diversification des informations concernant : les conditions initiales, la spécification de la réponse, les conséquences sensorielles du mouvement, le résultat de l’action¹⁶⁷⁹. Il en est attendu une finesse accrue dans le paramétrage du programme moteur généralisé concerné ; on espère aussi, vraisemblablement, une plus grande pertinence dans le choix du programme moteur généralisé mis à l’oeuvre. Cela suppose qu’on s’enquière de la similarité des tâches concernées. Ainsi R.A. Schmidt indique-t-il : « ‘Par exemple, les lancers courts ou longs ont, de toute évidence des structurations temporelles et spatiales similaires, et les deux actions semblent identiques si ce n’est pour les vitesses et les forces mises en jeu. [...] Par contre, lancer une balle de base-ball à bras cassé ou par enroulé semblent solliciter des patterns différents, et donc on ne classerait pas ces deux habiletés comme similaires.’ »¹⁶⁸⁰ Il indique que la démarche la plus fructueuse en la matière « ‘semble être d’identifier les habiletés qui possèdent des structurations de mouvement similaires »’ ¹⁶⁸¹. Il peut s’agir, en outre, d’une similarité au plan des éléments perceptifs ou des données stratégiques et conceptuelles. En tout état de cause, il est systématiquement recherché une adaptabilité de la réponse motrice en fonction des contextes de réalisation. Il s’agit d’ouvrir l’éventail des conditions en lesquelles la réponse motrice autorise un résultat positif. Aussi peut-on qualifier le transfert ainsi recherché d’horizontal. Il est à noter que D. Delignières et P. Duret observent : « ‘D’une manière générale, les possibilités de transfert horizontal semblent limitées et restreintes à des tâches extrêmement voisines. [...] La théorie du schéma de Schmidt (1975) suppose néanmoins que la variabilité des conditions d’apprentissage, en accroissant la pertinence des règles de paramétrisation, augmente le transfert.’ »¹⁶⁸²

La prise en compte d’un transfert fonction d’un processus « longitudinal » au plan de l’approche de J. Le Boulch
J. Le Boulch considère quant à lui que « ‘le seul facteur commun à l’ensemble des “progressions” est l’élève qui leur sert de trait d’union’ »¹⁶⁸³. Or, le sujet évolue, avec le temps et au fil de ses expériences. L’approche de J. Le Boulch ambitionne ainsi de favoriser cette évolution par le biais du mouvement. Ainsi définit-il la psychocinétique comme « ‘Science du mouvement humain appliqué au développement de la personne ’»¹⁶⁸⁴. Il souligne de fait : « ‘Dans cette perspective, ce que l’on apprend malgré toute son importance pratique ou sociale n’est plus l’essentiel mais le médiateur du développement ’». L’approche envisagée repose sur l’hypothèse selon laquelle le développement tient au rôle structurant du module psychomoteur¹⁶⁸⁵. Il s’agit ainsi de favoriser la mise en place des fonctions psychomotrices par le biais de leur sollicitation. Cela suscite, d’une part, un recours à l’analyse fonctionnelle. Le transfert apparaît ainsi lié à une mise en oeuvre optimale de la fonction d’ajustement et de la fonction d’intériorisation. Il convient, d’autre part, de tenir compte du niveau de développement. La référence aux étapes d’élaboration du schéma corporel est ainsi de mise¹⁶⁸⁶. Deux niveaux successifs d’apprentissage sont, en relation, définis : « ‘Dans le premier mode d’apprentissage, le programme moteur inconscient est la conséquence de l’apprentissage. Dans le second, il est initié à partir de la représentation mentale.’ »¹⁶⁸⁷ J. Le Boulch signifie de fait que c’est l’image du corps opératoire qui est le support fonctionnel du second niveau d’apprentissage défini. Il ajoute qu’il faut aussi, à ce stade, pouvoir s’appuyer sur « ‘un potentiel d’automatismes moteurs disponibles, susceptibles de servir de matériaux au programme moteur conscient’ »¹⁶⁸⁸. Ainsi J. Le Boulch a-t-il l’ambition d’« ‘établir une continuité entre les premières expériences du nourrisson et l’apprentissage des techniques les plus sophistiquées’ »¹⁶⁸⁹. On peut alors considérer, en ce cas, que le transfert est fonction d’un processus longitudinal : il est censé tenir à la mise à l’oeuvre des fonctions psychomotrices, comme à leur mise en place.

La prise en compte d’un «  stéréo-transfert  » au plan de l’approche de P. Parlebas
L’approche de P. Parlebas conduit à envisager le transfert en fonction des principes d’action motrice. Ceux-ci sont actualisés à l’occasion de la pratique d’une activité physique. Deux catégories de principes ont été définies : elles concernent les principes psychomoteurs et les principes sociomoteurs. Le caractère essentiel de la mise à l’oeuvre de l’un ou l’autre de ces deux types de principes d’action est fonction de la logique interne de l’activité pratiquée. L’approche de P. Parlebas autorise ainsi à classer les situations sportives suivant les types de transferts que leur pratique peut susciter ou occasionner. Il est ainsi à noter que le transfert, tel que l’envisage P. Parlebas, a rapport à l’action motrice. Cette dernière, rappelle-t-il dans la Revue EPS de mars-avril 1991, est fonction des traits de la logique interne de l’activité concernée. Ils ne reflètent pas seulement le système objectif de l’activité ou bien les particularités subjectives de l’acteur : « ils témoignent de l’interaction entre l’acteur et le système »¹⁶⁹⁰. Les principes d’action, souligne-t-il dans un numéro des Dossiers EPS sorti en 1997, sont « ‘actualisés par les sujets agissant en fonction de la logique interne des pratiques »¹⁶⁹¹. Il ajoute que « les domaines d’action sont fondés sur les modalités d’interaction que le sujet agissant entretient avec son environnement et avec autrui au cours même de son engagement’ ». Ainsi l’interaction entre l’acteur et le système objectif de l’activité est-elle censée impliquer totalement le sujet agissant. P. Parlebas s’en est notamment expliqué dans la Revue EPS de mars-avril 1972. S’opposant à la démarche d’apprentissage préconisée par la Fédération Française de Ski, il indique : « ‘La méthode officielle postule un transfert linéaire de geste à geste [...] L’expérience de terrain révèle le caractère erroné de ce postulat. A l’inverse, il semble qu’on puisse adopter une conception d’un transfert qui repose sur la relation, cette relation mettant en correspondance les différentes dimensions de la personnalité : biologique, affective, cognitive, expressive. Il ne s’agit plus d’un transfert linéaire, en secteur, mais d’un véritable stéréo-transfert ’»¹⁶⁹². On est ainsi invité à reprendre le néologisme « stéréo-transfert » : le transfert visé est censé toucher en sa globalité le sujet confronté aux activités physiques pratiquées.

La prise en compte d’un transfert «  inter-spécifique  » au plan de l’approche de P. Parlebas
Il est à noter, cependant, que l’appellation « stéréo-transfert », même si elle émane de P. Parlebas, ne suffit pas à caractériser son approche du transfert. Ainsi peut-on estimer que J. Le Boulch conçoit, lui aussi, le transfert en tant que « stéréo-transfert ». Le transfert procède en effet, à ses yeux, de l’exercice optimal des fonctions psychomotrices énergétiques et opératives. La fonction d’intériorisation est censée autoriser l’ajustement postural permettant un transfert effectif. Or, J. Le Boulch défend que cet ajustement « ‘est au carrefour de l’affectif et de l’opératif’ »¹⁶⁹³. L’image du corps, quant à elle, ne peut se réduire à la représentation d’un corps outil. J. Le Boulch affirme notamment : ‘« Lorsque l’apprentissage moteur prend la forme d’une mécanisation, il rend le corps de l’homme étranger à sa propre personne. Notre projet d’apprentissage moteur s’adresse non pas au corps instrument de la personne mais à son corps propre’ . »¹⁶⁹⁴ Ce dernier, souligne-t-il, est tout à la fois « ‘un corps affectif et un corps opératif’ ». Aussi défend-il que la question du transfert ne peut se résoudre à partir d’une simple analyse de l’activité : « ‘Ce qui est transversal, c’est le corps de l’élève qui passe d’une activité à l’autre et non pas comme un corps objet mais comme un corps propre, opératif et affectif.’ »¹⁶⁹⁵ On peut alors envisager que la particularité de l’approche de P. Parlebas tient à la prise en compte du « transfert inter-spécifique »¹⁶⁹⁶. P. Parlebas et E. Dugas emploient ce qualificatif alors que ni J.-P. Famose et M. Durand, ni R.A. Schmidt, ni J. Le Boulch ne le font.

La prise en compte d’un transfert de principes d’action motrice au plan de l’approche de P. Parlebas
Cette éventualité, cependant, ne résiste guère à l’analyse. P. Parlebas et E. Dugas indiquent que le transfert inter-spécifique « s’exerce sur des activités différentes ». Il a trait, par exemple, à l’utilisation de ce qui a été appris en gymnastique aux agrès pour pratiquer le saut à la perche. P. Parlebas et E. Dugas distinguent le transfert inter-spécifique du transfert « intra-spécifique » : ce dernier concerne des effets d’apprentissages au plan de la pratique d’une seule activité. Or, l’approche de P. Parlebas autorise, à l’évidence, à envisager ces deux types de transferts. P. Parlebas et E. Dugas annoncent, par ailleurs, que le transfert inter-spécifique « ‘est parfois présenté sous la notion de “transversalité’ ” ». Or, l’approche de J. Le Boulch vise, elle aussi, à fonder la transversalité¹⁶⁹⁷. Il affirme ainsi, notamment, que la psychocinétique permet, au collège, de tisser des relations entre l’éducation physique et les autres disciplines ; il ajoute qu’elle rend possible ‘« l’échange de compétences d’une activité motrice à l’autre’ »¹⁶⁹⁸. L’approche de R.A. Schmidt, par ailleurs, conduit à envisager le transfert de ce qui a été travaillé au plan d’une activité physique à la pratique d’une autre¹⁶⁹⁹. Celle de J.-P. Famose et M. Durand semble moins porter à la recherche d’un transfert de ce genre : elle concerne avant tout un transfert vertical au service de l’acquisition d’une habileté donnée¹⁷⁰⁰. On peut cependant s’y référer pour considérer que le transfert, en tant qu’il porte sur des aptitudes, a rapport à la transversalité¹⁷⁰¹. Ainsi l’approche de P. Parlebas se distingue-t-elle essentiellement des trois autres en présence en tant qu’elle concerne l’action motrice : le transfert, tel que l’envisage P. Parlebas, est avant tout transfert de principes d’action motrice, ce qui n’est véritablement le cas en aucune des trois autres approches considérées.

Pour l’adoption du second terme de l’alternative envisagée
L’examen des différentes approches qui concernent spécialement l’EPS autorise à caractériser le type de transfert visé en chacune. L’approche de J.-P. Famose et M. Durand a rapport à un transfert vertical. Celle de R.A. Schmidt concerne un transfert horizontal. L’approche de J. Le Boulch tient à l’hypothèse d’un transfert fonction d’un processus longitudinal. P. Parlebas défend pour sa part une approche visant à un transfert de principes d’action motrice. Les caractérisations ainsi opérées signifient une cohérence pour chacune des approches considérées. Elles procèdent en effet, en chaque cas, d’une mise en relation des fondements théoriques et des modalités d’examen des contenus explicités. Or, elles conduisent aussi à distinguer chaque regard porté sur le transfert des trois autres. Chaque approche se révèle ainsi correspondre à un point de vue quant au transfert qui lui est propre. Il peut s’agir de conceptions différentes, sinon opposées, quant au processus de transfert. P. Parlebas, par exemple, s’oppose à une perspective de transfert vertical concernant l’enseignement du ski : il affirme qu’elle n’autorise pas le transfert escompté¹⁷⁰². Il ne récuse pas aussi explicitement l’approche de R.A. Schmidt. Cette dernière, cependant, permet de rechercher un transfert de l’apprentissage de l’éjection du javelot en athlétisme au tir au but en handball. Or, l’approche de P. Parlebas conduit à envisager qu’il est question de deux domaines d’action motrice différents. Elle invite à penser que le transfert éventuel considéré n’a qu’un intérêt moindre du point de vue de l’éducation physique. L’approche de P. Parlebas induit en ce sens un cadrage particulier sur le phénomène de transfert, en regard de celle de R.A. Schmidt. En tout état de cause, les différences, voire les oppositions constatées entre les approches en présence procèdent de regards discriminants quant au transfert.