2.1.2 Au plan des approches généralistes

L’examen des approches généralistes pour trancher l’alternative considérée
La raison de l’examen opéré tient à la nécessité de statuer quant à une alternative. Il s’agit de déterminer en quoi diffèrent les divers points de vue relatifs aux modalités d’une analyse des contenus en vue d’aider au transfert. Il se peut qu’on ait seulement affaire à des techniques d’analyse hétérogènes. Il est possible aussi que les approches en présence diffèrent quant à la perception même du processus de transfert. L’étude des approches concernant l’EPS de manière relativement spécifique invite à choisir le second terme de l’alternative considérée. Elle incite en ce sens à s’intéresser au champ de pertinence de chaque approche examinée. On peut toutefois envisager qu’il en est autrement au plan des approches généralistes. Il est en effet possible qu’elles ne se distinguent guère que par les stratégies et les outils d’analyses proposés. S’il en était ainsi, il y aurait à les départager au regard de l’aide au transfert. Cela pourrait autoriser la spécification d’une perspective d’analyse en fonction de laquelle il y aurait à réfléchir : il s’agirait alors d’envisager à nouveau une intégration des différentes approches concernant spécifiquement l’EPS. Qu’en est-il donc de l’alternative prise en compte au plan des approches généralistes ?

La démarche de L. D’Hainaut
L’une d’elle émane de L. D’Hainaut qui en fait une présentation synthétique dans un article sorti en 1991. Il se montre critique quant au découpage traditionnel des enseignements en disciplines¹⁷⁰³. Il indique qu’on définit classiquement une discipline en termes de faits, de sujets et de phénomènes étudiés. Il note que la recherche en matière d’épistémologie invite à un autre point de vue : selon lui, la spécification du champ d’une discipline doit intégrer les actions qu’elle autorise sur ses objets¹⁷⁰⁴. Un champ disciplinaire se définit ainsi en fonction « ‘des objets et des situations qu’on y traite, en rapport avec les activités qu’on y exerce et les buts qu’on y poursuit’ ». Il s’agit alors de doter l’élève « ‘de cadres conceptuels et d’opérateurs mentaux qui lui permettront d’effectuer des démarches et des actes cognitifs, socio-affectifs ou psychomoteurs qui relèvent du champ de cette discipline’ ». Il est ainsi question de la mise en place et en oeuvre d’opérateurs cognitifs. L. D’Hainaut précise qu’« ‘un opérateur cognitif est une relation, un critère, des attributs ou une structure qui permettent d’effectuer l’activité, c’est-à-dire d’obtenir le produit (ou le résultat) à partir de l’objet.’ » ¹⁷⁰⁵ Les opérateurs cognitifs sont censés être actualisés lors de la réalisation d’un acte cognitif. Trouver le nom d’une fleur à partir d’une flore est un acte cognitif ; l’opérateur cognitif concerné correspond à la structure algorithmique en arbre qui constitue la flore. Les actes cognitifs ou psychomoteurs consistent à effectuer une démarche complexe ou une opération simple sur les objets relevant du champ disciplinaire. L. D’Hainaut ajoute que leur mise en oeuvre requiert des « attitudes » et des « comportements socio-affectifs », sous-tendus par des valeurs¹⁷⁰⁶.

Un transfert d’opérateurs transdisciplinaires, selon L. D’Hainaut
Selon lui, une des tâches majeures de l’enseignant consiste « ‘à aider les élèves à intégrer leurs acquis de manière que ceux-ci soient exploitables dans toutes les situations où ils sont pertinents et, en particulier, hors du cadre du cours ou de la discipline. ’»¹⁷⁰⁷ L. D’Hainaut souligne que des opérateurs, qu’il qualifie de transdisciplinaires, sont applicables à des situations relevant de différentes disciplines. Il note aussi que les opérateurs autorisent l’exercice d’actes cognitifs qui peuvent être utiles pour traiter des situations qui relèvent de différentes disciplines. Il indique que les opérateurs sont nombreux et divers ; il souligne aussi qu’il en est autrement des démarches pour les mettre en oeuvre : elles sont, selon lui, une vingtaine, réductibles à une dizaine d’opérations simples¹⁷⁰⁸. Il en donne une liste dans un ouvrage publié en 1977¹⁷⁰⁹, qu’il reprend en grande partie dans son article édité en 1991. Ce regard porté sur les champs disciplinaires autorise à envisager une aide au transfert : « ‘[...] il est naturel de prolonger l’enseignement au-delà des buts strictement spécifiques à la discipline considérée [...] Exploités dans cette perspective, les opérateurs transdisciplinaires peuvent beaucoup contribuer à assurer leur transfert’ »¹⁷¹⁰. L’auteur ambitionne ainsi un transfert d’opérateurs transdisciplinaires. Sa démarche peut alors sembler proche de celles qu’adoptent les « méthodologues ». Il convient toutefois de noter que L. D’Hainaut s’intéresse aux opérations mentales en fonction de la structure, des cadres conceptuels d’un champ disciplinaire. On peut ainsi songer que son propos est compatible avec celui de J.-C. Coulet quant à l’évolution de l’éducation cognitive : cet auteur suggère en la matière un recentrage sur des contenus de savoir spécifiques¹⁷¹¹.

La démarche de J.-L. Phelut et P. Gillet
J.-L. Phelut et P. Gillet sont les tenants d’une autre approche parmi celles qui ont été qualifiées de généralistes. Elle procède de l’analyse d’un travail effectué pour le compte de du Ministère de l’Education Nationale : l’objet était de mettre en place une évaluation des capacités des élèves en fin de troisième¹⁷¹². Les auteurs se montrent pour le moins réservés quant à concevoir le transfert en tant que mise à l’oeuvre d’une capacité. Il ne sont guère enclins, non plus, à cautionner une entreprise visant à développer d’éventuelles capacités. Ainsi annoncent-ils : « ‘Notre expérimentation auprès de près de 300 élèves manifeste une variation et une hétérogénéité des résultats telles que nous devenons circonspects sur le concept même du transfert, si l’on en reste à une conception fonctionnaliste de l’appareil cognitif où transférer serait activer et appliquer des connaissances dans de nouvelles situations. [...] De plus, si le concept de capacité peut jouer un rôle instrumental et pédagogique permettant le repérage d’activités proposées aux élèves, son caractère scientifique est discutable’ . » Il leur paraît plus pertinent de s’intéresser à l’organisation interne des disciplines. Cet examen vise à faire de l’apprentissage réussi l’amplification d’une expertise jamais achevée¹⁷¹³. Ils s’enquièrent ainsi de la structure d’une discipline au plan des compétences requises : « ‘Nous suggérons alors comme concept noyau de cette proposition le concept de compétence pour lequel nous trouvons dans différents champs des éléments qui le fondent sur le plan scientifique’ . »

Le transfert au plan de l’accroissement de la complexité verticale ou horizontale d’un schéma
Ces auteurs fournissent dès lors « ‘quelques fondements théoriques possibles »¹⁷¹⁴. On retient que le concept de compétence « mobilise la notion de situation-problème’ ». Cette dernière est entendue comme « ‘situation dans laquelle le sujet se représente une tâche sans disposer immédiatement d’une procédure de résolution pour atteindre le but’ ». J.-L. Phelut et P. Gillet suggèrent que des situations de ce type sont identifiables dans le domaine d’une discipline scolaire. Ils envisagent l’identification de compétences « ‘qui permettent de résoudre des classes de situations-problèmes, qui définissent cette discipline en tant que telle’ ». Ces compétences, précisent-ils, mobilisent en un construit complexe des connaissances déclaratives et procédurales dans un « schéma intériorisé ». Ils ajoutent qu’elles autorisent « ‘la connaissance d’une “situation-type”, d’une matrice situationnelle’ ». Son élaboration est censée procéder d’une diversité d’expériences dans un domaine déterminé. Cela autoriserait à complexifier un schéma « ‘à la fois verticalement, en approfondissant et horizontalement en élargissant le champ de sa compétence’ ». Le transfert est ainsi envisagé au plan de l’accroissement de la complexité verticale ou horizontale d’un schéma. Cette approche peut ainsi sembler relativement cohérente avec le propos de E. Cauzinille-Marmèche quant à l’instanciation de schéma¹⁷¹⁵. Il est à noter, en outre, que J.-L. Phelut et P. Gillet se réfèrent à J.-F. Richard lorsqu’ils abordent la question du schéma intériorisé¹⁷¹⁶. J.-F. Richard indique de fait que « ‘La construction d’une représentation par particularisation d’un schéma fait appel principalement à des connaissances stockées en mémoire : elle consiste à sélectionner un schéma et à remplacer les variables du schéma par les informations spécifiques fournies sur la situation. Le résultat est un schéma particularisé. »¹⁷¹⁷ ’

L’approche de M. Develay
Une autre approche émane de M. Develay. Ce dernier observe, dans un ouvrage sorti en 1996 que « ‘le temps scolaire est un temps vécu au présent, sans racine avec ses conditions historiques d’émergence et sans non plus d’attention forte à son usage personnel ou social, donc à sa signification dans un futur ’»¹⁷¹⁸. Cet auteur observe en outre qu’« ‘Une des grandes différences qui existent entre l’élève et l’enseignant est que ce dernier possède (en principe) les clés des disciplines dont il a la charge. Lorsque l’année scolaire débute, l’enseignant est capable de préciser quelles sont les trois idées clés essentielles que ses élèves devront avoir retenues en fin d’année. Les élèves sont dans l’attitude inverse qui va être, dans le meilleur des cas, d’identifier ces trois idées. ’»¹⁷¹⁹ M. Develay indique, dans un écrit publié en 1992, que les savoirs à enseigner correspondent d’abord à un choix de valeurs¹⁷²⁰. Ils constituent en ce sens ‘« l’héritage qu’une génération souhaite léguer aux suivantes’ »¹⁷²¹. M. Develay suggère que cet héritage peut être envisagé au regard des questions en suspens, des savoirs en friche, des obstacles : cet éclairage est de nature à aider à percevoir la culture non comme ce qui est mais comme « ce qui a été construit et reste à défricher »¹⁷²². Cet auteur observe, en outre, que la transposition didactique correspond à une désynchrétisation et à une dépersonnalisation du savoir. Cela conduit, souligne-t-il, à ‘« placer le savoir en situation extra-temporelle, en situation quasi-spirituelle »¹⁷²³.’ Il ajoute que la programmation et la publicité des savoirs à transmettre s’accompagne rarement d’une publicité des savoirs enseignés : « ‘Cette non-publicité des savoirs enseignés constitue sans doute une difficulté pour les élèves à se projeter vers un but à atteindre à partir de la rentrée scolaire’ . » Une épistémologie des savoirs scolaires est alors requises, à ses yeux, pour aider à dépasser ces obstacles.

Un transfert de connaissances comme effet d’une métacognition, envisagé au regard d’une «  matrice disciplinaire  » selon M. Develay
L’auteur indique, dans son ouvrage qui a paru en 1996, que « ‘Trois types d’analyse sont avancés par une épistémologie des savoirs scolaires. ’»¹⁷²⁴ Le premier consiste en une analyse historique et sociologique. Le deuxième a rapport à une analyse logique. Le troisième type d’analyse a trait à la didactique. M. Develay l’a particulièrement explicité, dans son écrit publié en 1992, au chapitre intitulé : « ‘Savoirs scolaires et champs disciplinaires’ »¹⁷²⁵. Il considère qu’une discipline se caractérise avant tout par une « matrice disciplinaire »¹⁷²⁶. Il se rapporte à T.S. Kuhn pour indiquer qu’il est question du « principe d’intelligibilité » de cette discipline¹⁷²⁷. M. Develay indique ainsi que la matrice disciplinaire de la biologie pour les deux premières années du collège était, il y a une vingtaine d’années, la théorie de l’évolution¹⁷²⁸. Il considère en outre qu’une matrice disciplinaire prend forme à travers des objets, des tâches, des connaissances déclaratives et des connaissances procédurales¹⁷²⁹. M. Develay invite à penser en outre que les découpages disciplinaires ne sont pas forcément fondés au plan épistémologique. Il rejoint en ce sens L. D’Hainaut, avec lequel il partage un intérêt pour une perspective transdisciplinaire. Il se réfère à cet auteur pour envisager les transdisciplinarités comportementale et instrumentale : la première concerne les « compétences méthodologiques », la seconde a trait aux « compétences notionnelles »¹⁷³⁰. M. Develay annonce, en tout état de cause, que le transfert suppose la métacognition. Ainsi indique-t-il que « ‘Le transfert ne se décrète pas a priori, mais aurait à être installé a posteriori, grâce à des activités de métacognition. »’ ¹⁷³¹ Le transfert est ainsi essentiellement envisagé aux plans des connaissances procédurales et des connaissances déclaratives. Il l’est, en outre, en relation avec l’épistémologie d’une discipline ou d’un champ disciplinaire. L’aide au « trans-faire » requiert ainsi, notamment, une analyse didactique.

L’approche de C. Bastien
C. Bastien est l’instigateur de la dernière approche pointée. Il indique : « ‘Dans les systèmes d’aide à l’apprentissage en situation, deux voies sont traditionnellement empruntées. L’une consiste à déterminer le mode de résolution optimal de la tâche et à tenter de le faire acquérir aux sujets. L’autre consiste à analyser en temps réel les réponses des sujets et à les interpréter en termes de réussite ou d’erreur. On part, dans un cas d’une analyse logique de la tâche, et dans l’autre d’une analyse de la performance observée ; il apparaît ainsi que dans les deux cas on est hors “sujet”’ »¹⁷³². On peut voir, dans la formulation « hors “sujet” », un double sens. Le premier signifierait que les procédures d’aide à l’apprentissage envisagées ne sont guère pertinentes. Le second indiquerait que les connaissances individuelles ne relèvent pas d’une organisation similaires à celles des connaissances générales¹⁷³³. Ces dernières constituent, pour C. Bastien, « le patrimoine cognitif de l’humanité » ; elles sont organisées de manière rationnelle, ce qui autorise leur conservation. Les connaissances individuelles sont, quant à elles, structurées différemment, en fonction d’un contexte qui définit les conditions de leur validité et de leur efficacité. Aussi C. Bastien annonce-t-il que sa démarche « ‘repose sur une hypothèse centrale qui peut se formuler ainsi : apprendre par enseignement consiste à transformer l’organisation rationnelle des connaissances à apprendre en une organisation fonctionnelle, la transformation s’effectuant au moyen de la résolution de problèmes. »’ ¹⁷³⁴ Ainsi suggère-t-il que l’aide à l’apprentissage procède d’une analyse fonctionnelle.

Un transfert de connaissances individuelles, à partir de l’analogie, selon C. Bastien
C. Bastien considère que le contexte est un élément constitutif des connaissances individuelles : il joue, selon lui, un rôle décisif dans leur structuration, entendue comme « ‘l’établissement des liens qu’elles entretiennent entre elle’ s »¹⁷³⁵. Il est question d’une structuration fonctionnelle, fonction des buts de l’action. L’auteur avance en outre que l’acquisition d’une connaissance individuelle s’opère à partir d’une connaissance individuelle existante¹⁷³⁶. Il ajoute que l’analogie « ‘constitue un processus fondamental de résolution de problèmes et d’acquisition de nouvelles connaissances’ »¹⁷³⁷. Cela tient, selon lui, à la contextualisation des connaissances individuelles et à leur organisation fonctionnelle¹⁷³⁸. Il estime que l’acquisition des connaissances individuelles, qui est le fait de la psychogénèse, est ainsi fonction de la sociogénèse et de la phylogénèse¹⁷³⁹. La sociogénèse a rapport aux connaissances générales, la phylogénèse, à l’évolution de l’espèce. Il résulte des interactions entre ces systèmes d’équilibration des régularités quant aux processus d’apprentissage. C. Bastien avance ainsi que l’acquisition des connaissances individuelles s’effectue par cycles :

‘« Un cycle se déroule en trois étapes :

1. Construction d’une structure de schèmes remplissant une fonction particulière (par exemple la résolution d’un problème).

2. Evaluation de la majoration que cette construction apporte au système cognitif considéré comme un tout.

3. Conservation de cette acquisition avec une accessibilité en mémoire proportionnelle à sa valeur estimée à l’étape précédente. »¹⁷⁴⁰

’

L’auteur précise que la règle essentielle qui détermine l’évaluation consiste à choisir ce qui apporte le ‘« maximum de nouveauté compatible avec la conservation du maximum d’acquis ».’ Il ajoute que cette stratégie ‘« tend à faire passer l’équilibration du système de l’état de tâtonnement exhaustif [...] à un tâtonnement nul qui se caractérise par l’exécution d’un schème adapté’ »¹⁷⁴¹. Il est ainsi question d’un transfert de connaissances individuelles, à partir de l’analogie.

L’adoption du second terme de l’alternative envisagée
Les trois premières approches examinées ont toutes rapport à un examen de la structure des disciplines ou des champs disciplinaires. Les tenants des différentes modalités d’analyse se rejoignent sur certains points. C’est ainsi que M. Develay se réfère à L. D’Hainaut pour envisager les transdisciplinarités instrumentale et comportementale. Il envisage, par ailleurs, comme J.-L. Phelut et P. Gillet, les acquisitions en termes de connaissances déclaratives ou procédurales. Il demeure que la démarche proposée en chaque approche se distingue de celle qui a cours dans les deux autres. L. D’Hainaut vise à la spécification d’un cadre conceptuel, d’opérateurs et d’attitudes en relation avec les activités et les buts relatifs à un champ disciplinaire. J.-L. Phelut et P. Gillet s’intéressent aux situations problèmes caractéristiques d’une discipline ainsi qu’aux schémas intériorisés correspondants. M. Develay ambitionne la mise en lumière d’une organisation des connaissances déclaratives ou procédurales en fonction d’un principe d’intelligibilité. Les différences constatées réfractent en outre des points de vue divers quant au transfert. L. D’Hainaut envisage le transfert d’une manière proche de ceux qu’on pourrait dénommer « néo-méthodologues ». La conception du transfert que reflète le propos de J.-L. Phelut et P. Gillet a rapport à l’instanciation de schéma. M. Develay considère que le transfert procède d’une compréhension assurant une mise en cohérence des connaissances déclaratives et procédurales. L’approche de C. Bastien se distingue quant à elle nettement des précédentes : elle porte sur les connaissances individuelles. Leur structuration est certes envisagée en relation avec celle des connaissances générales. Il demeure que l’analyse suggérée a trait aux schèmes activés¹⁷⁴². Il en résulte un regard particulier quant au transfert : il est envisagé au plan d’une activation de connaissances individuelles s’opérant par analogie et fonction d’un cycle d’acquisition qu’on peut favoriser. Ainsi considérées, les approches en présence ont rapport, à tout le moins, à des cadrages différents quant au phénomène de transfert. Cela autorise donc à retenir le second terme de l’alternative examinée.