2.3.2 La question des modalités d’enseignement

Pour un apport de précisions quant à ce qui est entendu par « posture »
On est ainsi convié à s’enquérir des modalités d’enseignement de ce qui a été défini en tant que posture. Cela requiert, au préalable, un apport de précisions quant à celle-ci. L’étymologie indique que les termes « posture » et « attitude » ont des origines distinctes ; il est à noter, cependant, que ces deux mots peuvent être synonymes dans le langage courant. J. Picoche indique certes, que « posture » vient du latin « sinere »¹⁸⁰⁴ quand « attitude » a pour origine latine « apere »¹⁸⁰⁵. Elle signale néanmoins au mot « attitude » : « XVII e s., terme de peinture, “posture” »¹⁸⁰⁶. Or, l’attitude occupe place de choix en plusieurs conceptions relatives à la « vie physique » en EPS. G. Cogérino considère que la visée concernant la « vie physique » en EPS a rapport à une finalité de santé¹⁸⁰⁷. Il en va, selon elle, d’une EPS donnant accès au sujet à une pratique physique, sa vie durant. Elle souligne alors le rôle que joue l’attitude au plan des représentations de la santé¹⁸⁰⁸. D. Delignières et C. Garsault envisagent quant à eux de faire acquérir à l’élève des compétences permettant de gérer ses loisirs sportifs. Or, ils indiquent, dans leur article sorti en 1993, que l’attitude est l’un des éléments de la compétence¹⁸⁰⁹. Il reprennent ce propos dans leur article publié en 1997¹⁸¹⁰. Il est à noter, par ailleurs, que la lecture de B. Rey invite à penser qu’à la base du transfert est l’intention. On a pu mettre en question la démarche conduisant à spécifier l’intention. L’idée de B. Rey, cependant, a été jugée cohérente au regard des deux éléments fondamentaux repérés pour penser le transfert. Or, cet auteur considère que l’intention autorise un cadrage sur une situation, parmi divers possibles¹⁸¹¹.

La distinction « posture »/« attitude » et « intention »
Il convient ainsi de préciser ce qui est entendu par « posture » en regard de ce que signifient « attitude » et « intention ». Il est pertinent, alors, de s’enquérir de la signification du terme attitude, dans le champ de la pédagogie. D. Morisette et M. Gingras renseignent à ce propos dans un ouvrage intitulé « Enseigner des atittudes ? ». Ils indiquent : « ‘Une attitude est une disposition intérieure de la personne qui se traduit par des réactions émotives modérées qui sont apprises puis ressenties chaque fois que cette personne est en présence d’un objet (ou d’une idée ou d’une activité) ; ces réactions émotives la portent à s’approcher (à être favorable) ou à s’éloigner (être défavorable) de cet objet.’ »¹⁸¹² Cette manière de concevoir l’attitude trouve grâce aux yeux de D. Delignières, qui considère, avec P. Duret, qu’« ‘Une attitude est une prédisposition à réagir de façon défavorable ou favorable envers un objet donné.’ »¹⁸¹³ Ils précisent qu’elle se manifeste au travers d’évaluations, de sentiments, de conations et d’actions. G. Cogérino reprend à son compte ce propos, annonçant que « ‘L’attitude [...] est une structure cognitive, “colonne vertébrale de toutes les autres manifestations psychiques : perceptions, jugements, comportements” »¹⁸¹⁴.’ Ainsi envisagée, l’attitude prédispose le rapport du sujet à un objet, structure les représentations relative à cet objet. La posture, telle qu’elle a été présentée, correspond donc à une position, autorisant un point de vue jouant sur l’attitude. B. Rey présente quant à lui l’intention comme « un “vouloir voir” et un “vouloir concevoir” »¹⁸¹⁵.Il précise qu’il est question de l’« acte par lequel le sujet pose comme objet tel aspect perceptif ou conceptuel du monde ». La posture correspond alors, par rapport à l’intention, à un « pouvoir faire » qui a rapport à un « pouvoir voir », un « pouvoir concevoir ».

En regard des propositions quant à l’enseignement des attitudes ou des intentions
Ainsi envisagée, la posture joue sur l’attitude et l’intention ; elle en est le ferment. D. Morissettte et M. Gingras ont fait des propositions quant à l’enseignement des attitudes. Ils indiquent qu’on ‘« peut prendre les voies affective, cognitive et psychomotrice pour enseigner une attitude »’ ¹⁸¹⁶. Ainsi, selon eux, le champ d’intervention comporte trois composantes¹⁸¹⁷. Une possibilité est de « faire ressentir de nouvelles émotions ». Une autre, de ‘« faire acquérir de nouvelles connaissances ou de nouvelles croyances ». ’Une autre encore, de « faire poser de nouveaux gestes en rapport avec l’attitude visée ». D. Delignières et P. Duret annoncent, eux : « ‘D’une manière générale, les psychosociologues tendent à montrer que la manière la plus efficace de modifier l’attitude consiste à modifier dans un premier temps le comportement, le changement d’attitude intervenant par la suite comme une justification a posteriori du nouveau comportement adopté.’ »¹⁸¹⁸ D. Delignières et C. Garsault reprennent ce propos tel quel dans leur écrit de 1993¹⁸¹⁹. G. Cogérino paraît, elle, plutôt favorable à une intervention par le biais de l’accès aux connaissances et à de nouveaux comportements¹⁸²⁰. B. Rey s’est, quant à lui, exprimé quant à la transmission des intentions. Il souligne que celles-ci sont à assimiler à un « faire » et indique : « ‘Or, la transmission d’un “faire”, quand il n’est ni conscient ni objectivable, quand il ne saurait donc être objet de savoir, ne peut relever que du “faire comme”, c’est-à-dire du mimétisme. »’ ¹⁸²¹ Il s’agit que l’enseignant montre à l’élève qu’on peut opérer d’autres cadrages sur le monde que ceux qu’il réalise spontanément ; il convient, de plus, qu’il lui montre l’intérêt et le plaisir qu’il retire de leur exercice¹⁸²².

La référence aux approches des contenus de l’EPS et au principe de l’aide au « trans-faire »
Il demeure que la posture n’est véritablement ni l’attitude, ni l’intention, même si on peut estimer qu’elle a rapport à celles-ci. Aussi peut-on s’attendre à ce que sa transmission suscite des modalités d’intervention particulières. Il est donc judicieux, pour y réfléchir, de revenir à l’origine de la spécification de la posture en tant qu’acquisition fondamentale. Sa détermination vaut au regard du problème de la « vie physique » en EPS. Celui-ci correspond à l’exigence d’une réalisation, en EPS, d’acquisition valant au-delà dans une perspective d’éducation. Il est ainsi question du transfert. L’examen des travaux relatifs au transfert a permis de formuler le principe pédagogique de l’aide au « trans-faire ». Sa mise à l’oeuvre s’est avérée requérir un examen des contenus d’une discipline autorisant leur mise en cohérence en vue d’aider au transfert : ce dernier s’est révélé porter sur des « micro-expertises » et fonction du contexte d’acquisition. Or, différentes approches des contenus de l’EPS ont été repérées, dont l’intérêt en vue de donner corps au principe de l’aide au « trans-faire » a été noté. Leur examen a conduit à pointer que chacune conduit à faire travailler l’élève dans une logique particulière. L’apprentissage, comme le transfert, s’est révélé, au regard de chacune d’elles, correspondre à l’actualisation d’une posture : ils autorisent ainsi son actualisation et contribuent à sa mise en place. La posture est apparue, quant à elle, correspondre aux limites de validité de l’apprentissage et du transfert. Ainsi l’acquisition de la posture visée requiert-elle une pratique physique de l’élève qui correspond à son actualisation. Aussi tient-elle à la mise en oeuvre du principe pédagogique de l’aide au « trans-faire ». Les approches des contenus de l’EPS de nature à y aider sont alors à la base de cette acquisition.

Une combinaison des approches des contenus de l’EPS susceptibles de contribuer à l’aide au « trans-faire » ?
Il est à rappeler que ces approches sont au nombre de quatre. Chacune est de nature à autoriser l’acquisition de la posture visée ou plutôt une expression de celle-là : chaque approche correspond à un regard particulier sur l’homme et la motricité, lié à un point de vue particulier quant à l’apprentissage et au transfert. Ainsi offrent-elles différentes possibilités pour organiser la pratique physique de l’élève. Chacune des approches en présence peut être considérée permettre l’actualisation d’une manière de percevoir l’activité physique en tant que pratique d’homme. Aussi peut-on penser qu’elles sont à combiner, en vue d’aider à acquérir la posture visée. Son repérage procède de l’examen des champs de pertinence des approches de J.-P. Famose et M. Durand, de R.A. Schmidt, de J. Le Boulch et de P. Parlebas. Elle vaut pour chacune d’elles : toutes en suggèrent une actualisation. On peut ainsi envisager que la diversité des actualisations autorise l’élaboration de la posture. Il est ainsi supposé que la confrontation à diverses expression de cette posture permettraient l’acquisition de la posture en tant que telle. L’esprit du travail ainsi esquissé semble assez proche de celui qui a cours dans certaines méthodes d’éducabilité cognitive¹⁸²³. Il convient cependant de noter que la posture considérée correspond à une manière de vivre, percevoir et concevoir la pratique physique. Elle n’est pas capacité du sujet que l’enseignant solliciterait mais acquisition construite. Or, l’hétérogénéité des approches considérées conduit à noter que chacune d’elles correspond, du point de vue du transfert, à un contexte d’acquisition particulier. Aussi leur combinaison est-elle susceptible de porter préjudice à l’aide au « trans-faire » et par là même à l’acquisition de la posture visée.

L’intérêt particulier de l’approche de P. Parlebas
Il est à noter, cependant, que le fait de privilégier une seule actualisation de cette posture pose problème au plan de l’éducation : son acquisition maintient le sujet dans une situation de dépendance vis-à-vis de l’option ainsi privilégiée. On peut envisager, toutefois que cette dépendance est relative : cette option est de nature à permettre l’acquisition d’une posture valant pour la pratique de toute activité physique. Il demeure que le recours à un modèle unique de l’homme et de la motricité pose problème au regard de la finalité d’éducation. En outre, la pertinence d’une combinaison des différentes approches a été mise en question au plan de l’aide au « trans-faire ». L’approche de P. Parlebas est de nature à permettre d’éviter les deux écueils ainsi pointés. Celles de J.-P. Famose et M. Durand, de R.A. Schmidt et de J. Le Boulch renvoient chacune à un regard particulier sur l’homme. L’approche de J.-P. Famose et M. Durand, comme celle de R.A. Schmidt, correspond à des outils d’analyse valant indépendamment d’une activité physique donnée. Ainsi, l’approche de R.A. Schmidt permet d’envisager une pratique variable, mettant à l’oeuvre plusieurs activités physiques. Il peut s’agir d’un travail du lancé à bras cassé au travers de l’exercice du service de tennis, du lancer de balle, du smash de volley-ball. Ce regroupement d’activités est cependant fonction d’un modèle unique de l’homme. Suivant la dimension de celui-ci qu’on privilégie, les activités peuvent être regroupées différemment. Ainsi, le tennis et le tennis de table pourront-ils participer d’une pratique variable au regard des éléments perceptifs. L’approche de J. Le Boulch conduit, quant à elle, à opérer une partition des activités physiques pratiquées¹⁸²⁴. Il les considère cependant comme « médiateur du développement »¹⁸²⁵. Leur pratique est ainsi envisagée en fonction d’un seul modèle émanant de la psychocinétique. L’approche de P. Parlebas correspond certes à une vision de l’homme. Elle autorise cependant à penser l’homme de diverses manières au regard de l’interaction entre le sujet et le système objectif de l’activité physique. 

Par-delà les écueils du modèle composite et du modèle unique
L’approche de P. Parlebas permet d’envisager différents types de transferts qui correspondent à diverses manifestations de ce que l’auteur dénomme l’intelligence motrice. Ainsi P. Parlebas et E. Dugas défendent-ils, dans un article sorti en 1998, qu’il est deux domaines d’action motrice hétérogènes : il s’agit des domaines psychomoteur et sociomoteur¹⁸²⁶. P. Parlebas indique dans une publication qui a paru en 1970, que les actions motrices forment une unité en laquelle on peut distinguer deux dimensions qui s’interpénètrent : les dimensions psychomotrice et sociomotrice¹⁸²⁷. Il signifie, dans un écrit publié en 1971, qu’il est question de deux types d’actions motrices différents¹⁸²⁸. Il ajoute que l’importance donnée à l’une ou l’autre est fonction des normes pédagogiques et philosophiques adoptées¹⁸²⁹. On peut suggérer que le fait de promouvoir la pratique d’activités physiques privilégiant l’un ou l’autre présente un intérêt au regard de la posture repérée : il permet d’envisager la réalisation de différents types de transferts, la confrontation du sujet à des modes différents, quoique ne s’excluant pas mutuellement, de l’action motrice que peut générer l’homme. Il est à noter que le transfert, dans le cas de l’approche de P. Parlebas, a été caractérisé en tant que transfert de principes d’action motrice. Or, sa spécification, pour ce qui est des autres approches, signifie en chaque cas un type de transfert et un seul : il a pu être qualifié de vertical, d’horizontal ou considéré lié à un processus longitudinal. Ces caractérisations sont ainsi symptomatiques de l’intérêt particulier de l’approche de P. Parlebas au regard de la transmission de la posture repérée.

La question d’une médiation important sur la relation sujet / objet
Il est cependant à noter que cette approche, comme les trois autres en présence, ne renseigne pas quant à l’intervention de l’enseignant. Cette dernière a été envisagée au plan des expérimentations portant sur le transfert et concernant l’EPS dont il a été rendu compte dans la Revue EPS. On l’observe à la lecture du compte-rendu de J. Vivès, publié en 1964¹⁸³⁰. On le note aussi en prenant connaissance de celui de J.-P. Famose, sorti en 1971¹⁸³¹ ou de M. Dubois et P. Godin, édité en 1981¹⁸³². Le plan expérimental de P. Parlebas et J. Vivès, qui a paru en 1969, propose en outre de comparer une « pédagogie dogmatique » et une « pédagogie signifiante »¹⁸³³. La lecture du préambule de l’article de J.-P. Famose permet de repérer un questionnement. P. Parlebas et J. Vivès y indiquent : ‘« Une pédagogie signifiante n’est pas nécessairement une pédagogie verbale explicative. Le soin avec lequel J.-P. Famose a composé ses parcours, l’attention qu’il a portée à l’aménagement des obstacles [...] sont tels qu’à vrai dire l’ensemble se dispense presque d’explications. [...] Une pédagogie de la compréhension est d’abord une pédagogie de l’interrogation motrice. Et les parcours de J.-P. Famose sont une suite d’interrogations qui appellent d’elles-mêmes la recherche de solutions dans l’actualisation de conduites motrices. »’ ¹⁸³⁴ On comprend dès lors ce que P. Parlebas et J. Vivès entendent par « compréhension agie », dans leur plan expérimental¹⁸³⁵. Se pose dès lors la question de l’intérêt d’une médiation portant sur la relation entre le sujet et l’objet : P. Parlebas et J. Vivès paraissent l’envisager essentiellement au plan d’une organisation des situations auxquelles sont confrontés les élèves.

L’importance du vécu relatif à la pratique physique
Cela semble de fait cohérent en regard des résultats qu’a rapportés J.-P. Famose. Ce dernier a comparé les effets de deux types d’intervention pédagogique quant au transfert. Il s’agit, d’une part, d’une intervention ‘« reposant sur l’explication des principes d’exécution des mouvements » ; il est question, d’autre part, d’une intervention « uniquement fondée sur le renforcement [...] et sur un apprentissage par imitation ’». Leurs effets respectifs n’apparaissent pas significativement différents¹⁸³⁶. M. Dubois et P. Godin considèrent que le premier type d’intervention pédagogique relève d’un « modèle “explicatif” »¹⁸³⁷. Ils l’ont confronté, au plan des effets relatifs au transfert, à un mode d’intervention qu’ils dénomment « découverte guidée ». Les deux modalités d’intervention s’avèrent équivalentes, si on compare leurs effets à court terme ; si on les envisage à plus long terme, la seconde se révèle « partiellement supérieure »¹⁸³⁸. Il demeure que ces résultats ne sont guère suffisants pour fonder un modèle d’intervention idoine à la mise en oeuvre de l’aide au « trans-faire ». D’autant qu’on peut aussi, si on se réfère à M. Develay, songer à une pratique de la métacognition¹⁸³⁹. D’autres propositions seraient envisageables encore. Il convient, cependant, de considérer que l’intervention pédagogique à laquelle on réfléchit vise à la transmission d’une posture. Cette dernière se manifeste à l’occasion de la mise en oeuvre du principe de l’aide au « trans-faire ». C’est alors la pratique de l’activité physique ainsi induite qui est essentiellement de nature à en permettre la mise en place.

L’intérêt d’une aide au cadrage souhaité et d’une mise à distance
Cette observation conduit ainsi à privilégier une transmission à partir d’un vécu au travers d’une pratique fonction du principe de l’aide au « trans-faire ». La posture visée est certes sollicitée par ce vécu qui en requiert une actualisation et en stimule la mise en place. Il demeure qu’elle correspond à une position autorisant un point de vue. Une aide au repérage de cette position peut être alors de mise : il s’agit d’aider le sujet à repérer les éléments pertinents de la situation vécue, c’est-à-dire, ceux qui autorisent le point de vue souhaité. Cela correspond à une mise en relief des aspects de la situation à prendre en compte pour apprendre et transférer. Il convient cependant de se rappeler qu’il est question de faire le lien avec un regard sur la motricité et sur l’homme. C’est ainsi en fonction de ce regard que les indications gagneraient à être fournies. Or, cela ne peut guère être fait qu’à l’aide du langage : la situation vécue n’indique pas en elle-même les traits de cette modélisation. Cela suggère qu’une intervention de ce type est de nature à aider à repérer la position et le point de vue considérés comme étant à promouvoir. Il en va, en outre d’une prise de distance du sujet à l’égard de sa propre pratique. Or, cette mise à distance correspond en fait à une manière de concevoir cette pratique. Il est question d’une perspective d’éducation : la transmission d’une posture vaut essentiellement en tant qu’elle vise à permettre au sujet de faire une place à la pratique physique dans sa vie. Cela relève de son libre arbitre. Encore serait-il intéressant qu’il ait eu l’occasion de réfléchir à la question. Cette réflexion paraît de nature à être suscitée par le vécu qu’autorise le cours d’EPS. Elle gagnerait peut-être à être organisée dans le cadre d’enseignements interdisciplinaires...