2. Cadre théorique et hypothèses

La réflexion au transfert d’apprentissage s’avère délicate : il convient d’intégrer, sans confondre les genres, ce qui relève d’une exigence pour l’Ecole et ce qu’il en est de la réalité des apprentissages.

P. Mendelsohn suggère en effet que ‘« le transfert de connaissances pourrait être la “pierre philosophale de l’enseignant”’ »²⁰⁷⁹. B. Charlot souscrit à ce propos, avançant que l’usage de la notion de transfert peut viser à satisfaire des fantasmes de pédagogue²⁰⁸⁰. J.-P. Astolfi et S. Laurent notent que le mot « transfert » fonctionne d’abord dans la langue pédagogique, avec des emplois aussi fréquents que fluctuants²⁰⁸¹. Il leur apparaît néanmoins possible d’envisager le transfert d’apprentissage au regard de la psychologie : ils se réfèrent alors à ‘« la psychologie génétique de Jean Piaget » ainsi qu’à « la psychologie cognitive dite du “traitement de l’information”’ »²⁰⁸². J. Tardif inventorie quant à lui neuf conceptions au sujet du transfert d’apprentissage²⁰⁸³. L. Toupin présente pour sa part six « ‘catégories explicatives du transfert ou schèmes d’intelligibilité’ »²⁰⁸⁴. P. Mendelsohn envisage par ailleurs deux approches regroupant au total six points de vue quant au transfert d’apprentissage²⁰⁸⁵. Les panoramas que présentent ces auteurs sont de nature à laisser perplexe. Ils indiquent certes qu’il y a lieu de s’intéresser au transfert d’apprentissage au regard de la pédagogie ainsi que du point de vue de la psychologie ; ils donnent cependant à penser qu’on ne peut espérer réfléchir à celui-ci à partir d’une classification universelle des travaux le concernant. Mieux vaut alors aborder le problème au regard de l’Ecole : J.-P. Astolfi et S. Laurent²⁰⁸⁶, P. Meirieu et M. Develay²⁰⁸⁷ ainsi que B. Rey²⁰⁸⁸ concourent à signifier une opposition fondamentale entre deux conceptions.

Un courant de pensée concerne, si on reprend les termes de J.-P. Astolfi et S. Laurent, les « ‘Méthodes que l’on regroupe souvent sous le générique d’éducabilité cognitive’ »²⁰⁸⁹. Il s’agit, précise B. Rey, des ‘« tentatives qui, avant de faire apprendre des connaissances [...] tentent d’éduquer les facultés de connaître’ »²⁰⁹⁰. Il en va, selon P. Meirieu et M. Develay, d’une croyance « ‘dans l’existence de méthodologies générales susceptibles de permettre de s’approprier tous les savoirs en construisant en amont, et de manière déconnectée par rapport à eux, une intelligence efficace »’ ²⁰⁹¹. A. Moal signale de plus qu’il est question de méthodes visant toutes à développer « ‘les compétences transférables ou transversales ’»²⁰⁹². Le courant de l’éducabilité cognitive trouve grâce, aux yeux de P. Meirieu et M. Develay, ‘« sur le plan des finalités’ »²⁰⁹³ : ses tenants postulent l’éducabilité des sujets, ils envisagent en outre la culture comme moyen offert à l’individu pour affronter des situations nouvelles. B. Rey²⁰⁹⁴, se référant à G. Hommage et E. Perry²⁰⁹⁵ ainsi qu’à R. Debray²⁰⁹⁶, annonce de plus que les méthodes considérées ont des effets, mesurables par des tests d’intelligence. Les références à R. Noirfalise²⁰⁹⁷ et à A. Noirfalise²⁰⁹⁸ le conduisent cependant à estimer qu’il est question d’acquisitions ne valant pas significativement au plan des apprentissages scolaires. J.-P. Astolfi et S. Laurent fournissent des indications du même ordre²⁰⁹⁹. P. Meirieu et M. Develay jugent que les tenants des méthodes d’éducabilité cognitive ne sont « pas convaincants dans les modalités de ce qu’ils mettent en oeuvre »²¹⁰⁰.

B. Rey précise néanmoins que les résultats qu’il rapporte sont à envisager avec prudence²¹⁰¹ ; P. Meirieu et M. Develay soulignent la difficulté à éprouver scientifiquement les effets des outils d’éducabilité cognitive²¹⁰². R. Feuerstein indique cependant à propos du Programme d’Enrichissement Instrumental, ou PEI, qu’il a élaboré : « ‘Il n’est pas question, pour nous, de préparer l’individu à un contenu spécifique tel que l’histoire, la géographie, les mathématiques.’ »²¹⁰³ P. Higelé tient des propos du même ordre concernant les Ateliers de Raisonnement Logique, les ARL, dont il est concepteur²¹⁰⁴. Les analyses de J.-P. Astolfi et S. Laurent, P. Meirieu et M. Develay ou B. Rey ne concernent explicitement que l’un ou l’autre de ces programmes. Or, les références à M. Sorel²¹⁰⁵, F.-P. Büchel²¹⁰⁶ ou J.-C. Coulet²¹⁰⁷ montrent que les outils d’éducation cognitive sont nombreux et divers. J.-L. Paour, J. Jeaume et O. de Robillard²¹⁰⁸ ou encore J.-C. Coulet²¹⁰⁹ signifient la diversité des conceptions théoriques sous-jacentes. Les premiers jugent qu’elle n’autorise pas à porter un jugement d’ensemble quant aux effets de l’éducation cognitive ; ils ajoutent que les résultats ne sont ni assez nombreux, ni suffisamment clairs pour qu’on puisse se prononcer sur l’efficacité des programmes²¹¹⁰. Le second observe que l’éclectisme théorique constaté rend délicate la spécification des mécanismes en jeu lorsqu’un outil se révèle efficace²¹¹¹.

La synthèse dont F.-P. Büchel²¹¹² a dirigé l’élaboration autorise par ailleurs à constater la rareté des travaux expérimentaux quant aux effets au plan des apprentissages scolaires. G. Chantelat et C. Haywood mentionnent trois études, relatives au Programme d’Education Cognitive pour Jeunes Enfants, ou PECJE²¹¹³. Ces résultats émanent de D. Tzuriel et S. Kaniel²¹¹⁴, D. Tzuriel et E. Kaner²¹¹⁵ ou J.-L. Paour, S. Cebe, P. Lagarrigue et D. Luiu²¹¹⁶ ; ils font état d’effets positifs au plan de la scolarité. Il est à noter, cependant, que le PECJE vise à ‘« Promouvoir l’acquisition de connaissances, considérées comme prérequises à l’école primaire. »’ ²¹¹⁷ Sa mise en oeuvre intègre, de plus, un pontage entre les acquisitions relatives aux sept unités cognitives définies et les apprentissages scolaires²¹¹⁸. Aussi peut-on envisager que les résultats expérimentaux rapportés sont le fait d’apprentissages scolaires. Ces observations invitent à considérer la suggestion de J.-C. Coulet : « ‘l’abandon des tâches “sans contenu” au profit d’une éducation cognitive plus en prise avec des domaines de connaissances spécifiques devrait s’imposer comme une évolution significative des pratiques’ »²¹¹⁹. P. Higelé indique en outre : « ‘les contenus disciplinaires peuvent être d’excellents supports au développement intellectuel, à condition que l’enseignant soit au clair sur les opérations nécessaires pour résoudre les exercices proposés’ »²¹²⁰.

Un autre courant de pensée, cependant, s’oppose à celui dit de l’éducabilité cognitive. Selon P. Meirieu et M. Develay, les tenants des didactiques des disciplines affirment « le primat des apprentissages localisés »²¹²¹. Ces deux auteurs se reportent à L.S. Vygotsky²¹²², qu’ils présentent « ‘comme un des véritables fondateurs d’une théorie des didactiques’ », pour étayer ce parti pris. Un apprentissage pourrait aider à apprendre à nouveau mais ne pourrait suffire à l’affaire : les réalisations de deux tâches pourraient requérir des « micro-expertises » communes mais chacune en nécessiterait qui lui sont particulières. P. Meirieu et M. Develay rendent compte de deux expériences pédagogiques qui accréditent cette thèse²¹²³. J.-P. Astolfi et S. Laurent²¹²⁴, se réclamant de P. Mendelsohn²¹²⁵ et de M. Develay²¹²⁶, souscrivent à celle-ci. B. Rey envisage pour sa part la question du transfert à partir des études psychologiques concernant l’analogie dans la résolution de problèmes²¹²⁷ : il se réfère principalement à C. Bastien²¹²⁸, à E. Cauzinille-Marmèche et J. Mathieu²¹²⁹, à J.-F. Richard²¹³⁰ et à P. Mendelsohn²¹³¹. Son analyse le conduit à considérer que tout problème requiert « ‘une compétence qui lui est propre et qui comporte [...] plusieurs compétences-segments ou micro-exeprtises’ »²¹³². Il juge que cette compétence est composée de plusieurs capacités logiques se retrouvant dans d’autres compétences spécifiques ; mais il ajoute : « ‘il est impossible d’isoler de telles capacités par rapport aux compétences particulières dans lesquelles elles sont engagées’ »²¹³³. Ce point de vue invite B. Rey à annoncer : ‘« on ne peut guère attendre du transfert dans le processus d’apprentissage »’ ²¹³⁴. Cela est de nature à suggérer qu’on ne peut guère attendre du transfert d’apprentissage, ce qui pose problème si on fait de celui-ci une exigence.

Des travaux conduits dans le domaine de la psychologie cognitive confortent néanmoins dans l’idée que le transfert d’apprentissage porte sur des « micro-expertises ». L’examen que fait J. Tardif des modèles théoriques de la dynamique du transfert d’apprentissage en rend compte²¹³⁵. Il s’est intéressé aux modélisations qu’ont donné à connaître : K.J. Holyoak²¹³⁶, K.J. Holyoak et P. Thagard²¹³⁷, D. Gentner, M.J. Ratterman et K.D. Forbus²¹³⁸, R.J. Sternberg et P.A. Frensch²¹³⁹, D. Bracke²¹⁴⁰. J. Tardif indique que ces auteurs s’accordent à considérer que la dynamique du transfert d’apprentissage intègre : « ‘l’adaptation des éléments de la tâche source ou de la tâche cible ne pouvant être mis en correspondance sans ajustement’ »²¹⁴¹. Des résultats expérimentaux concourent aussi à signifier que le transfert d’apprentissage a trait à des « micro-expertises ». Ainsi C. Bastien montre-t-il que l’utilisation d’une relation d’ordre est fonction des parcours à opérer pour la mettre en place²¹⁴². Ceux-ci diffèrent suivant la disposition spatiale des objets à traiter. Un élève de CM2 obtient généralement des résultats différents suivant que ces objets sont présentés dans un tableau à double entrée ou bien disposés en hexagone. Les performances sont meilleures dans le premier cas. Cette différence de performances s’avère en outre, voire surtout, fonction du mode de parcours qu’autorise l’objet sur lequel porte la relation : elle est relativement importante lorsqu’elle concerne des mots (décomposition lettre à lettre nécessitée), elle est moindre quand elle a trait à des nombres (décomposition chiffre à chiffre non requise).

Il ressort de ces considérations qu’un problème requiert toujours une compétence complexe qui lui est propre. E. Cauzinille-Marmèche indique en effet que A.D. De Groot²¹⁴³ ainsi que W.G. Chase et H.G. Simon²¹⁴⁴ ont démontré ‘« le rôle déterminant des connaissances spécifiques au domaine concerné »’ ²¹⁴⁵. Ainsi les joueurs d’échecs experts ne se différencient-ils pas fondamentalement des novices par des capacités générales de mémorisation ou d’anticipation : ils s’en distinguent surtout par leur connaissance des configurations significatives propres au jeu d’échecs. Les recherches conduites à la suite de celles-ci apportent d’autres informations quant à l’organisation des connaissances de l’expert et du novice. Leur analyse conduit E. Cauzinille-Marmèche à avancer : « ‘L’expertise consisterait [...] à disposer de différents registres de connaissances reliés les uns aux autres.’ »²¹⁴⁶ Elle présente notamment une étude de M.T. Chi, R. Glaser et E. Rees²¹⁴⁷ dont les résultats accréditent ce point de vue. Il s’avère que les novices catégorisent des énoncés de problèmes relatifs à la mécanique en fonction de leurs traits de surface ; les experts, eux, apparaissent pouvoir coordonner plusieurs plans de représentation, concernant : les traits de surface, les traits de structure, les principes mécaniques en jeu²¹⁴⁸. J.-F. Richard²¹⁴⁹ rapporte des travaux émanant de M.T. Chi, P.J. Feltovitch et R. Glaser²¹⁵⁰, M. Caillot²¹⁵¹, A.H. Schoenfeld et D.J. Hermann²¹⁵² qui fournissent des résultats du même ordre. On peut alors envisager que l’expertise relève de transferts d’apprentissages autorisant des relations entre connaissances contextualisées et règles générales, principes ou théorèmes.

J.-F. Richard rappelle, de fait, que « ‘Le point de vue cognitiviste sur l’apprentissage insiste sur l’importance des connaissances antérieures : une connaissance ne se construit pas à partir de rien, cette construction suppose une connaissance existante’ »²¹⁵³. Se pose alors la question de l’emploi effectif de cette connaissance existante pour apprendre à nouveau ou pour faire face à une situation nouvelle. Il en va, selon C. Bastien, du caractère contextualisé des connaissances individuelles²¹⁵⁴. Il considère que le contexte en est un élément constitutif des ces connaissances, structurées par les buts de l’action, composante essentielle du contexte²¹⁵⁵. J. Tardif²¹⁵⁶ signale que R.J. Sternberg et P.A. Frensch²¹⁵⁷ intègrent la spécificité de l’encodage de l’apprentissage dans leur modèle de la dynamique du transfert d’apprentissage. P. Mendelsohn avance quant à lui : « ‘En réalité, nos connaissances ne sont que le reflet des processus par lesquels nous les avons encodées et tout nouvel apprentissage dépend de la manière dont ont été acquises les connaissances antérieures.’ »²¹⁵⁸ Son analyse le conduit en outre à signifier que le transfert d’apprentissage est le fruit de sa prise en compte explicite par l’environnement d’apprentissage²¹⁵⁹. Ainsi envisagée, la réalité des apprentissages semble conciliable avec l’exigence du transfert d’apprentissage : ce qui a été acquis est conçu comme potentiel susceptible d’aider à faire face à de nouvelles situations.

Ce point de vue, cependant, repose sur deux hypothèses : le transfert d’apprentissage est estimé porter sur des « micro-expertises », il est en outre jugé fonction du contexte d’acquisition. Il convient alors de mettre ces hypothèses à l’épreuve des faits.