5. Discussion

Les résultats de l’expérimentation effectuée se révèlent cohérents avec l’hypothèse selon laquelle le transfert d’apprentissage porte sur des « micro-expertises ». Ils le sont aussi avec l’hypothèse suggérant que le transfert d’apprentissage est fonction du contexte d’apprentissage.

Il est à remarquer que les résultats expérimentaux obtenus et analysés n’ont pas trait à des sujets délibérément placés dans des situations de transfert. Ils signifient néanmoins des corrélations entre distributions de performances à partir desquelles il n’est pas incongru de réfléchir au transfert. Ils donnent à penser que seulement une partie de ce qui sous-tend la performance à une épreuve est de nature à jouer quant au résultat à une autre épreuve. Ils suggèrent en outre qu’il en va d’un phénomène relativement général : ils valent tant au plan de l’évaluation nationale CE2 de 1994 qu’en ce qui concerne des épreuves sollicitant la motricité de façon accrue. Ils apparaissent, pour ce qui est de l’hypothèse relative aux « micro-expertises », notamment en phase avec les observations empiriques que présentent P. Meirieu et M. Develay²¹⁶⁸ ou M. Develay²¹⁶⁹. L’une d’elle concerne la contraction de texte en français : ‘« Une expérimentation portant sur ce thème et concernant des élèves de quatrième de collège nous a [...] montré qu’il ne pouvait être question de construire avec les élèves une sorte de “capacité générale à contracter des textes”, capacité qui s’appliquerait ensuite mécaniquement à tous les types de textes. »’ ²¹⁷⁰ Les auteurs observent : ‘« Certes [...] il y a bien des “micro-expertises” qui peuvent être réutilisées (la pronominalisation, le repérage des mots outils, la substitution de synonymes, etc.) ’» Ils notent cependant que les compétences requises pour contracter un texte sont fortement fonction du type de texte concerné.

On pourrait objecter néanmoins que les résultats expérimentaux obtenus réfractent la constitution même des épreuves passées. Chaque épreuve de l’évaluation nationale CE2 est constitué d’une suite d’exercices correspondant à des objectifs de compétence. Ces objectifs sont en outre regroupés dans des catégories transversales à plusieurs épreuves²¹⁷¹ : « savoir écrire » concerne Fc et Fcc ... Il est à noter, cependant, que les résultats expérimentaux n’apparaissent pas consécutifs à ces découpages transversaux. Pour G1, par exemple, on a retenu un coefficient de corrélation positif et significatif entre DFt&e et DMtn. Or, il est question d’épreuves ne relevant pas des mêmes catégories d’objectifs. De plus, à chaque exercice correspond un objectif unique et qui lui est particulier : « savoir utiliser le dictionnaire » ne concerne que l’exercice 6, relatif à Fcc ... Pour ce qui est des épreuves de Harre et de sprint plat, le mode de calcul de T n’est théoriquement pas de nature à jouer quant aux relations entre D1/T et D1/V ou D1/H . Par ailleurs, si on suit J. Weineck²¹⁷², le parcours de Harre requiert la mobilisation de plusieurs capacités. On peut notamment mentionner : « coordination sous contrainte temporelle », « réaction acoustique et optique », « rythme », « équilibre »... Le parcours de sprint plat nécessite lui aussi et à tout le moins de réagir à un signal et de coordonner des mouvements sous contrainte temporelle. Or, il est un coefficient de corrélation positif et significatif pour D1/V et D1/H dans le cas de G1 seulement ; il n’en est rien en ce qui concerne G2 et G3.

Il est aussi à noter que la démarche choisie n’intègre pas un contrôle des caractéristiques discriminantes de contextes d’apprentissage précis. Les résultats expérimentaux présentés ont trait néanmoins à des groupes d’élèves dont la comparabilité a été contrôlée. Ces résultats révèlent des distributions de performances corrélées différemment suivant le groupe d’élève concerné. En plusieurs cas, de plus, les distributions de performances concernées ne diffèrent pas significativement d’un groupe d’élèves à l’autre. Or, les élèves d’un groupe se distinguent de ceux des autres en fonction du cours de CE1 dont ils proviennent et de celui de CE2 auquel ils appartiennent. On peut alors estimer que les élèves de chaque groupe se sont trouvés placés dans des contextes d’apprentissage qui leur sont particuliers : au plan des situations d’apprentissage et des suites de situations d’apprentissage rencontrées, en ce qui concerne les modalités d’enseignement, l’ambiance de travail ... Les résultats accréditent ainsi l’idée que le contexte d’apprentissage, au sens large, est de nature à jouer quant au transfert d’apprentissage. Ils suggèrent, là encore, qu’il est question d’un phénomène relativement général. Ils sont, de plus, pour ce qui est de l’hypothèse relative au contexte d’apprentissage, notamment cohérents avec ceux que rapporte E. Cauzinille-Marmèche²¹⁷³. Elle se réfère, d’une part, à une expérimentation de B.H. Ross²¹⁷⁴ : les résultats indiquent que le contexte à partir duquel sont présentés différents principes de probabilité joue quant à leur utilisation ultérieure. E. Cauzinille-Marmèche signifie en outre que la source des effets contextuels ne se réduit pas au strict contexte des problèmes à résoudre. Elle se reporte à une étude de R.M. Spencer et R.W. Weisberg²¹⁷⁵ pour indiquer que le « contexte social » peut jouer quant au transfert, en résolution de problèmes.

On peut cependant suspecter les performances enregistrées lors de l’expérimentation de ne pas être consécutives à des apprentissages. Cela semble toutefois relativement peu probable pour ce qui est des épreuves de l’évaluation nationale CE2. Les groupes de sujets les ayant passées sont comparables au plan de l’âge et du quotient intellectuel. Or, il est des distributions de performances relatives à une même épreuve significativement différentes d’un groupe à l’autre. Il convient toutefois de rappeler que celles qui ont été retenues pour la vérification de l’hypothèse relative au contexte d’apprentissage ne le sont pas. Il demeure que chacun des exercices concernés requiert des acquisitions particulières. Ainsi l’exercice 18 de l’épreuve Mtn²¹⁷⁶ nécessite-t-il que l’élève sache transcrire en lettre des nombres écrits en chiffres. Il peut paraître plus judicieux de se demander si les performances réalisées sur les épreuves de Harre et de sprint plat traduisent des apprentissages. La première a été proposée pour tester la capacité de coordination²¹⁷⁷. La seconde diffère peu d’un test du facteur vitesse de course. La batterie de tests Eurofit, visant à évaluer les aptitudes physiques, comprend ainsi un sprint plat de 50 m avec signal de départ visuel et sonore²¹⁷⁸. Il est alors envisageable que ces épreuves donnent à connaître des niveaux de capacités motrices, permettant, si on suit R. Thomas²¹⁷⁹, de juger de niveaux d’aptitudes motrices. Or, M. Durand²¹⁸⁰ rappelle que E.A. Fleishman²¹⁸¹ présente les aptitudes comme caractéristiques individuelles stables, constantes et résistant à l’apprentissage (au moins pour ce qui est de l’adulte). M. Durand²¹⁸² signale toutefois que ce point de vue a fait l’objet de critiques. Il est, de plus, plausible que les résultats aux épreuves de Harre et de sprint plat procèdent d’apprentissages. La mise en action sur un départ de course est de nature à s’améliorer au fil des essais. La roulade avant, requise sur le parcours de Harre, s’apprend. Il s’agit, de plus et notamment, sur ce parcours,  d’organiser sa foulée en fonction d’une zone d’impulsion : il y a plusieurs fois à franchir un banc suite à une phase courue. Or, il en va, aux yeux des concepteurs du programme d’EPS de la classe de 6ème sorti en 1996 d’une compétence à acquérir dans certaines activités athlétiques²¹⁸³...

Ainsi les résultats expérimentaux rapportés sont-ils de nature à accréditer les hypothèses émises quant au transfert d’apprentissage. Ils invitent en outre à penser que l’enseignant peut effectivement agir en vue d’aider l’élève au transfert d’apprentissage. Il semble logique, pour ce faire, de jouer sur les contextes d’utilisation des « micro-expertises » qu’on souhaite voir transférer. Il est des chercheurs en psychologie cognitive qui le suggèrent. P. Mendelsohn²¹⁸⁴ souligne l’intérêt d’un environnement d’apprentissage intentionnellement orienté vers le transfert. Il estime qu’il s’agit de varier les contextes d’application des procédures ou des démarches à enseigner. Il indique aussi qu’il convient en permanence de situer à nouveau ces mêmes connaissances dans un cadre plus large de méthodes ou de réseaux sémantiques. Il signifie encore l’importance du pontage des connaissances entre elles : « ‘c’est-à-dire le fait de relier les procédures pertinentes à la résolution d’un problème dans un contexte donné à celles, similaires, utilisées dans d’autres contextes’ ». E. Cauzinille-Marmèche²¹⁸⁵, quant à elle, envisage l’aide à apporter au sujet aux deux niveaux de la mise en oeuvre d’un raisonnement par analogie. Il s’agit, d’une part, de lui demander de se souvenir des problèmes traités précédemment, en focalisant plus ou moins son attention sur des problèmes spécifiques. Il peut être question, d’autre part, d’analyser des problèmes isomorphes, de solliciter l’extraction de similitudes structurales et fonctionnelles entre problèmes, d’indiquer des correspondances à exploiter. E. Cauzinille-Marmèche mentionne en outre une étude de L.R. Novick et K.J. Holyoak²¹⁸⁶, relative aux mathématiques, indiquant l’efficacité de procédures d’aide de ces deux types.

Ces points de vue se révèlent cohérents avec ceux de chercheurs en sciences de l’éducation. J.-P. Astolfi et S. Laurent²¹⁸⁷ les reprennent au moins pour partie à leur compte au plan de leur inventaire des « facteurs favorables » au transfert d’apprentissage. P. Meirieu et M. Develay²¹⁸⁸ proposent quant à eux la dynamique « Contextualisation / décontextualisation / recontextualisation ». Il est à noter, toutefois, que ceux-ci, comme ceux-là, envisagent d’autres dimensions quant à l’aide à apporter à l’élève en matière de transfert d’apprentissage. J.-P. Astolfi et S. Laurent²¹⁸⁹ indiquent notamment, évoquant L.S. Vygotsky, que le transfert est facilité quand le problème appartient à la zone proximale de développement du sujet. P. Meirieu et M. Develay²¹⁹⁰, mentionnant J.H. Flavell, prônent l’utilisation de la métacognition. Ces observations invitent à considérer à nouveau la critique que font ces auteurs, ainsi que B. Rey, des méthodes d’éducabilité cognitive. Ils jugent certes que les acquisitions qu’elles peuvent occasionner ne sont guère de nature à valoir significativement au plan des apprentissages scolaires. Ils se montrent cependant moins réservés quant à la pertinence des modalités d’intervention qu’elles intègrent. Les références à J.-C. Coulet²¹⁹¹ ou F.-P. Büchel²¹⁹² conduisent à constater qu’elles sont diverses. J.-L. Paour, J. Jeaume et O. de Robillard²¹⁹³ remarquent de plus le manque de lisibilité des modèles d’apprentissage préconisés. J.-C. Coulet²¹⁹⁴ estime qu’il en va, en tout état de cause, d’une « relation tripolaire » entre le formé, l’environnement et le formateur. Il est, précise-t-il, un éventail de possibles compris entre les extrêmes « Centration sur le pôle sujet » et « Centration sur le pôle objet ». Les analyses de F.-P. Büchel²¹⁹⁵ et de J.-L. Paour, J. Jeaume et O. de Robillard²¹⁹⁶ sont globalement cohérentes avec celle de J.-C. Coulet. Les auteurs les plus fréquemment cités sont : J.S. Bruner, J.H. Flavell, L.S. Vygotsky. Ces observations invitent dès lors à envisager les modalités d’intervention qui ont cours en éducation cognitive au plan d’une aide au transfert d’apprentissage.

B. Rey²¹⁹⁷ juge, lui, que le transfert procède d’un cadrage relevant d’une capacité non spécialisée « ‘puisqu’elle détermine la mise en oeuvre de telle ou telle procédure’ ». Ce cadrage témoigne selon lui « d’une intention ou d’une visée du sujet sur les choses »²¹⁹⁸. Il défend en outre l’idée que la transmission d’une intention ne peut relever que du « faire comme », du mimétisme²¹⁹⁹. Il ajoute, ce qui est cohérent avec les conclusions du réexamen de la critique du courant de l’éducabilité cognitive : « ‘Cette proposition d’un mimétisme cognitif n’est peut-être pas si lointaine de ce que Feuerstein appelle l’“expérience médiatisante”.’ » B. Rey souligne que, du point de vue de l’enseignant, certains cadrages, sont, en tout état de cause, meilleurs que d’autres : « ‘Les intentions transversales qui constituent le regard scolaire sur le monde sont comme une syntaxe des actes intellectuels valides à l’école ’»²²⁰⁰. Il ajoute que « c’est par l’existence de l’école et dans une solidarité avec elle qu’elles peuvent prendre sens »²²⁰¹. Cela conduit à noter qu’elles valent au regard d’un contexte particulier et constituent des acquisitions dont la pertinence est fonction de ce contexte. On peut estimer, de plus, que leur transmission ne peut s’opérer à vide mais doit s’effectuer à l’occasion des enseignements dispensés. Il paraît cohérent, par surcroît, de considérer, même si on adhère au propos de B. Rey, qu’elles ne peuvent valoir que s’il y a matière à transférer. Cette remarque est en outre valable quelle que soit la modalité d’intervention visant à aider au transfert.

Il s’avère, en définitive, que l’aide au transfert d’apprentissage appelle en premier lieu une analyse des contenus d’enseignement. Certains envisagent de repérer les opérations que requiert une tâche scolaire : L. D’Hainaut²²⁰², par exemple, a proposé un outil pour ce faire. On peut toutefois mettre en question ce type d’analyses lorsqu’il s’agit d’aider au transfert d’apprentissage. N’opter que pour celui-ci revient à admettre qu’il est des « atomes de connaissance » valant indépendamment du contexte en lequel elles sont mises à l’oeuvre. J.L. Phelut et P. Gillet²²⁰³ suggèrent une autre perspective. Il est à préciser que, selon eux, leur proposition n’a pas rapport au transfert. Il faut signaler, toutefois, qu’ils entendent par « transfert » une activité mécanique d’application d’une connaissance archivée à une situation nouvelle. Ils considèrent qu’une discipline requiert l’acquisition de compétences qui permettent de résoudre des classes de situations problèmes. Selon eux, les compétences mobilisent des connaissances déclaratives et procédurales dont l’intégration aboutit à la connaissance d’une situation type, d’une matrice situationnelle. On peut ainsi envisager de spécifier, pour une discipline scolaire donnée, les compétences et les matrices situationnelles ainsi considérées. Les références à L. D’Hainaut²²⁰⁴, M. Develay²²⁰⁵ ou A. Giordan²²⁰⁶ invitent toutefois à ne pas restreindre a priori l’analyse aux limites formelles d’une discipline scolaire. Elles suggèrent aussi que l’approche en termes de matrices situationnelles n’est pas la seule envisageable. Ainsi M. Develay propose-t-il une épistémologie des savoirs scolaires permettant d’envisager une transversalité dans les apprentissages²²⁰⁷. Il propose en outre le repérage du principe d’intelligibilité d’une discipline scolaire ; celui-ci prend forme, d’après lui, à travers des objets, des tâches et des connaissances déclaratives et procédurales. C. Bastien, pour sa part, attire l’attention sur l’intérêt d’une analyse ne se cantonnant pas à une épistémologie des savoirs portant par nature sur des connaissances générales, c’est-à-dire formalisées²²⁰⁸. Il signifie ainsi l’intérêt d’une analyse fonctionnelle des connaissances. Il demeure que par-delà leur diversité, les différents points de vue envisagés suggèrent un examen en prise avec la particularité d’un domaine de connaissance déterminé.

Il s’agit en définitive, comme le propose P. Mendelsohn²²⁰⁹, de réfléchir à « l’adéquation des connaissances enseignées avec les situations dans lesquelles on est amené à les utiliser ».