Conclusion

Au terme de cette recherche, nous avons conscience d'avoir soulevé des questions nombreuses, sensibles, voire épineuses, et ce dans de nombreux domaines : Qu'il s'agisse d'abord du postulat sur lequel repose la lecture anthropologique du texte littéraire, à savoir la nature anthropologique de ce texte ; qu'il s'agisse de la notion même de culture et du choix sans ambiguïté que nous avons fait d'une définition anthropologique de cette notion, de son application et de son implication dans l'acte pédagogique lui-même ; qu'il s'agisse de la démarche de complexité que met en œuvre la métalecture préconisée ici, dans l'articulation de différentes approches conçues au départ pour fonctionner de façon séparée, voire antagoniste ; qu'il s'agisse de la place accordée au mythe comme fonction principielle, voire structurante dans le paradoxe et qu'il s'agisse de la place accordée au discours sur la méthode, qui n'est pas simple instrumentation didactique mais discours intégrant une réflexion d'ordre épistémologique sur les présupposés propres à chaque approche et sur les conditions d'une métalecture complexe et anthropologique.

Nous avons également conscience d'apporter, avec la lecture anthropologique, une démarche, non contradictoire avec les exigences souvent rappelées par les Instructions Officielles et permettant de rendre compte de la complexité inhérente à l'œuvre littéraire sous une forme qui ne soit pas celle de la juxtaposition, de l'agrégat, ou de l'amalgame. En refusant de réduire le texte ou l'œuvre littéraire aux limites d'un objet clos sur ses structures linguistiques, aux limites d'un inconscient individuel replié sur ses données latentes, aux limites d'un inconscient collectif ou d'une idéologie, la lecture anthropologique fait du texte l'expression de l'homme et de sa culture, sans réduire, pour autant, l'œuvre littéraire à un objet culturel ni sans perdre de vue sa dimension esthétique. Expression esthétisée des différentes identités relatives de la personne de l'auteur et expression esthétique de son identité culturelle, dont le mythe seul peut rendre compte, le texte lu par la lecture anthropologique est aussi un objet construit par celui qui le lit. Comme telle, cette réalité élaborée par le sujet lecteur dans l'acte de lecture conçu comme situation "d'observation participante", invite ce dernier à démêler, comme l'anthropologue, ce qui, dans sa vision, procède du lieu d'où il parle. Une telle lecture, consciente de la complexité du rapport du sujet à l'objet et reprenant à son compte les questions soulevées par l'anthropologie à propos de l'universel et du relatif, reconnaît dans l'œuvre littéraire les marques du relatif et celles de l'universel et sait à quel point, le plus général s'inscrit souvent dans les traits les plus infimes ou les plus intimes.

Daniel Hameline, pour rendre compte de l'insistance ou de la persistance des questions qui se posent dans le système éducatif, parle d'une "histoire bégayante" ⁰ et affirme : "Cent ans après la fondation de notre école moderne nous tournons toujours autour d'[une même] question, bricolant la difficile conjonction de deux aphorismes contradictoires qu'il nous faut tenir ensemble : "on n'a bien appris que ce que l'on a appris tout seul", selon la célèbre formule de Carl Rogers ; "tout autodidacte est un imposteur" à en croire l'impressionnante sentence de Paul Ricoeur" ⁰ .

Au terme de cette recherche, nous pouvons affirmer combien le paradoxe ainsi défini s'applique au domaine de la transmission culturelle dans le champ qui nous occupe ici et qui concerne plus précisément la didactique du français au lycée. Au moment où l'enseignement des lettres en lycée s'ouvre progressivement aux réflexions et aux concepts de l'anthropologie culturelle, les conditions et les modalités de la transmission culturelle sont, en effet, modifiées et elles permettent à l'élève de s'apprivoiser sa propre culture et de découvrir la culture de l'autre sans que cette appropriation soit une simple transmission aujourd'hui refusée. S'il est vrai que l'enseignant de français dispose des moyens lui permettant de faire reconnaître par son élève l'œuvre littéraire comme un fait anthropologique, ce dernier peut, dès lors, s'approprier sa propre culture de façon relativement autonome, à condition que son enseignant, seul ou avec d’autres, ait préalablement revisité les savoirs et les enjeux relatifs à sa discipline.

Dans la perspective de cette transmission-appropriation, nous avons pu définir la nature de l'acte de lecture et la nature de son apprentissage comme des actes anthropologiques, où le sens n'est pas donné mais à construire par le lecteur, appelé du même coup, à construire son identité de sujet dans l'acte de lecture et de saisie du sens. Ont pu être aussi désignées les conséquences qu'entraîne la reconnaissance du fait littéraire et de sa lecture comme des faits anthropologiques et culturels.

Sans qu'il soit besoin de rappeler ici l'ensemble de ces conséquences, qui rejoignent, pour l'essentiel, les évolutions observables dans le champ de la didactique, force est de constater que ces éléments modifient sensiblement les conditions d'une lecture de l'œuvre littéraire et celles de son apprentissage.

I. De fait, l'œuvre littéraire n'est plus seulement définissable aujourd'hui comme signe textuel, mais doit être définie aussi comme signe culturel.

Une telle évolution, dans le "champ didactique en cours de (re)configuration" ⁰ , rejoint celle de la critique littéraire. Tout le monde se rappelle, en effet, que, dans les années 60 et 70, où fleurissaient le structuralisme et une certaine sémiologie, l'œuvre littéraire était surtout considérée comme un fait textuel, se définissant, "par son autonomie et par sa clôture" ⁰ d'après Todorov, qui était alors parmi les tenants les plus rigoureux de cette conception structurale et textuelle de l'œuvre littéraire. Une telle définition assez communément partagée alors ⁰ , qui avait le mérite de faire de l'œuvre littéraire un objet homogène et accessible à l'investigation, n'en portait pas moins, selon un jugement du même auteur quelque douze ans plus tard, un grave préjudice à l'œuvre, "en l'amputant de quelques-unes de ses propriétés essentielles" ⁰ et en particulier de "toute relation aux valeurs humaines universelles" ⁰ . Comme on le constate ici et comme on a pu le vérifier dans les derniers ouvrages de T. Todorov ⁰ , la conception de l'œuvre littéraire s'est orientée chez cet auteur vers une réflexion plus large, intégrant l'altérité et la dimension anthropologique des savoirs. Une même évolution a pu être observée chez le sémiologue F. Rastier, pour qui "les langues et les textes qu'elles articulent sont évidemment des formations culturelles" ⁰ .

Nous avons eu l'occasion de montrer que la prise en compte du caractère culturel et anthropologique de l'œuvre était aussi le fait des théoriciens et des chercheurs praticiens de l'éducation. Certains, comme, M. Abdallah-Preitceille ⁰ ou L. Collès ⁰ , n'hésitent pas à recourir à la dimension anthropologique des œuvres littéraires dans la perspective d'une pédagogie interculturelle ou d'une pratique de l'enseignement des langues et de la littérature n'excluant pas la relation aux autres cultures. M. Byram, quant à lui, regrette que l'enseignement de la langue et de la littérature ne prenne pas suffisamment en compte la dimension culturelle et déplore "que de nombreux apprenants détournent les méthodes pour ne les appliquer qu'à l'étude du caractère unique de chaque auteur appartenant à la littérature établie, plutôt que de prendre en compte également la représentativité des auteurs au sein de la société dans laquelle ils vivent" ⁰ .

Quant aux anthropologues, nous l'avons dit et redit, ils affirment aujourd'hui sans détour, avec F. Laplantine, qu'une "confrontation de l'anthropologie avec la littérature s'impose" ⁰ et vont même, comme l'anthropologue américain C. Geerts, jusqu'à reconnaître dans l'approche interprétative d'une autre culture une relation de nature sémiotique ou herméneutique à un texte, position qu'illustre de façon exemplaire "Le combat de coqs balinais" ⁰ . Ainsi, au moment où l'anthropologie contemporaine, dans sa pratique interprétative des sociétés et des cultures humaines, aborde ces réalités comme des textes et n'hésite pas à les décrire dans les termes d'une lisibilité textuelle, nous avons montré que la nécessité s'imposait de reconnaître dans l'œuvre littéraire un objet anthropologique. Cette nouvelle conception du texte littéraire, qui ne contredit en rien les évolutions constatées dans le domaine de la critique littéraire et dans celui de l'éducation, n'est du reste que la reconnaissance de la nature complexe du texte littéraire. Nous avons, en effet, reconnu celui-ci comme une réalité de nature éminemment sociale ; nous avons discerné sa nature de signe linguistique complexe ; nous l'avons identifié comme l'objet d'une production symbolique personnelle, collective, culturelle ; nous l'avons défini comme un objet anthropologique et culturel, "si complexe qu'il ne peut se doter d'un unique mode d'accès" ⁰ . N'est-ce pas précisément à ce titre qu'il se trouve l'objet d'une transmission dans le cadre des institutions scolaires ?

II. Un tel changement dans la conception de l'œuvre littéraire ne peut que modifier les conditions de sa lecture et celles de son apprentissage.

Si, de fait, comme nous avons pu le montrer, l'œuvre littéraire doit être reconnue dans sa nature anthropologique, la lecture de l'œuvre et son apprentissage deviennent à leur tour des actes anthropologiques et culturels.

La lecture de l'œuvre littéraire et son apprentissage se définissent, en effet, comme des actes rituels mobilisant les acteurs d'une initiation. Cette lecture se présente d'abord comme un ensemble de pratiques mettant en jeu les acteurs d'un processus rituel d'initiation : l'enseignant qui agit au nom de la société, y fait figure d'initiateur et l'élève d'initié. L'apprentissage de la lecture de l'œuvre littéraire a pu être défini, dès lors, dans son objet, comme la transmission par l'enseignant–initiateur d'un ensemble de savoirs et de savoir-faire à travers des étapes successives et ordonnées qui ont toutes les apparences du dispositif rituel. Il nous est apparu évident que ce dispositif rituel ne se définissait pas seulement comme tel par son objet et qu'il convenait de ne pas "négliger sa forme, son rapport à l'espace et au temps, sa dimension de "dispositif" justement, tout ce qui permet de délimiter un moment rituel et une pratique rituelle spécifique" ⁰ pour reprendre les termes de M. Augé dans Pour une anthropologie des mondes contemporains. Alors que, dans une conception répandue, la classe paraît se situer "hors contexte", il nous est apparu que le contexte particulier dans lequel se situe précisément le dispositif pleinement symbolique, celui d'une mise à l'écart de la société qui conditionne son efficacité, est un des traits reconnus du rite d'initiation.

Plus largement, ces processus d'initiation que sont la lecture de l'œuvre littéraire et son apprentissage sont aussi processus d'inculturation. Apprendre à lire une œuvre littéraire en lycée n'est pas seulement acte de transmission de savoirs et de savoir-faire méthodologiques et acte de réception passive de ces connaissances ou de ces méthodes, dont les formes s'apparentent au dispositif d'un rite. Ce processus a pu être aussi et surtout défini comme "la mise en œuvre d'un dispositif à finalité symbolique, qui construit les identités relatives à travers des altérités médiatrices" ⁰ . Une telle définition du rite, empruntée à l'anthropologue M. Augé, s'applique d'évidence à l'acte de lecture de l'œuvre littéraire et à son apprentissage, dans la mesure où ils réalisent bien une transmission et une appropriation de traits d'identité relatifs, en particulier des traits culturels découverts dans l'altérité de l'œuvre. Nous avons dû nous rendre à l'évidence : "il y a toujours une référence géographique, sociale ou morale par rapport à laquelle l'identité se définit" ⁰ . Nous sommes en mesure d'ajouter nationale, religieuse, culturelle… L'œuvre littéraire joue, de ce fait, le rôle d'élément médiateur d'une conscientisation des identités relatives des différents lecteurs. La lecture de l'œuvre littéraire peut même devenir un processus d'élucidation du mythe qui est au principe de l'œuvre et qui est au principe de la culture qui a présidé, comme d'autres facteurs inconscients, à l'élaboration de l'œuvre. Dans un tel processus, la transmission des compétences linguistiques ne saurait être négligée, d'abord parce qu'elle conditionne le compte rendu du lecteur, ensuite et surtout parce qu'elle est aussi transmission d'une culture, tant il est vrai que "le langage, si l'on en croit C. Levi-Strauss, est à la fois le fait culturel par excellence (distinguant l'homme de l'animal) et celui par l'intermédiaire duquel toutes les formes de la vie sociale s'établissent et se perpétuent" ⁰ . Nous avons pu constater qu'un tel processus de conscientisation culturelle par une approche anthropologique de la lecture de l'œuvre littéraire ne pouvait manquer d'avoir des effets sur les élèves en leur permettant de refonder leur interprétation du monde : "Ainsi, les significations "sociales" (ou culturelles), c'est-à-dire les connaissances, les croyances, les dispositions et les savoir-faire "sociaux" sont intégrés par l'individu sous la conduite de personnes plus âgées et subissent des changements tels qu'ils deviennent des schémas de connaissances humaines à l'aide desquels les individus interprètent et classent leur expérience du monde" ⁰ .

Nous avons été conduits, à partir de là, à dire quels doivent être les infléchissements à prévoir en vue de corriger d'éventuelles déviations ou des pratiques discutables dans l'apprentissage de la lecture de l'œuvre littéraire. Sans chercher à être exhaustifs, rappelons, ici un certain nombre de ces écarts, déjà connus, de la pratique enseignante. Un plan de formation à la lecture de l'œuvre littéraire qui se décrocherait par trop de l'anthropologie et des enjeux d'une inculturation ⁰ verserait inévitablement dans une première dérive, la dérive techniciste, celle que constate B. Veck : "L'accès à la technicité des savoirs (grammaticaux, linguistiques, stylistiques, etc…) peut souvent apparaître comme déploiement plus ou moins gratuit de savoir-faire qui ne débouchent sur rien" ⁰ .

Une autre limite, constatable dans les pratiques récentes de la lecture dissociées de la culture et de son système axiologique, est celle qui a pour effet de laisser en suspens la question des valeurs et d'exclure la recherche complexe du sens, l'interprétation "restant le plus souvent le fait du professeur" ⁰ . Ces divers errements ont pu ou peuvent être encore amplifiés par l'usage abusif de la pédagogie par objectifs, qui met en œuvre un modèle béhavioriste linéaire.

Nous avons montré qu'une lecture de l'œuvre littéraire qui reconnaît la nature anthropologique de sa lecture ne peut pas, pour autant, se passer de méthodes et d'une programmation des apprentissages.

III. Une lecture anthropologique de l'œuvre littéraire consciente d'elle-même doit être définie comme une compétence complexe où les dimensions anthropologiques ne doivent pas être oubliées.

Cette lecture anthropologique, en tant qu'acte de transmission et d'appropriation culturelle réalisée dans le système éducatif, ne constitue un tel acte que si l'enseignant maîtrise les savoirs en jeu, sans oublier les théories décrivant le processus didactique proprement dit. Mais cette transmission-appropriation n'est véritablement effective pour l'élève que dans la mesure où, à son niveau, il a intégré les savoirs transmis et construits et où il est capable de produire, de façon autonome, un discours sur le texte, sur la nature anthropologique de celui-ci et sur celle de son propre discours commentatif. Or, une telle compétence ne peut être atteinte dans sa complexité que si, loin de négliger la portée anthropologique des savoirs transmis et des formes de leur transmission-appropriation, l'enseignant inclut cette dimension dans la compétence qu'il vise à développer chez son élève, et ceci en lien avec le système culturel dans son ensemble. S'il est vrai, en effet, qu'il n'y a pas d'anthropologie sans compétence (c'est-à-dire sans description de compétence), il n'y a pas davantage de compétence sans anthropologie. Aussi toute analyse d'une compétence visée doit-elle inclure la dimension anthropologique de cette compétence et les liens qu'elle entretient avec la culture.

C'est ce que nous avons fait en décrivant la compétence d'un lycéen-lecteur pratiquant une lecture anthropologique de l'œuvre littéraire et en exposant le plan de formation de l'apprentissage de cette lecture. A l'issue de sa formation, le lycéen ou l'étudiant doit être capable de produire un compte-rendu écrit ou oral d'une œuvre littéraire, compte-rendu faisant apparaître clairement, à partir des caractéristiques propres de l'œuvre, sa ou ses signification(s) et les rapports qu'entretient ou qu'entretiennent cette ou ces signification(s) avec les identités relatives plus ou moins complexes et plus ou moins englobantes qui sont au principe de l'œuvre, au premier rang desquelles figure la culture ⁰ , sans oublier les raisons qui ont conduit cette culture produisant et recevant l'œuvre à en faire une œuvre d'art.

Nous avons montré combien une telle compétence à développer par l'apprentissage nécessitait la construction ou le renforcement de différentes capacités chez l'élève-lecteur, capacités qu'il convient de différencier et de spécifier dans une analyse pour une plus grande efficacité de la tâche de l'enseignant. L'analyse de ces capacités en plusieurs catégories (capacités cognitives, habiletés sensorimotrices, attitudes socio-affectives) ne doit pas pour autant perdre de vue qu'elles sont relatives à une inscription dans une culture et sont donc, elles-mêmes, à ce titre, culturelles, s'il est bien vrai, comme l'affirme C. Geerts, que l'homme se développe en même temps biologiquement et culturellement ⁰ , et ceci en interaction avec le milieu naturel et le milieu culturel.

Une telle compétence qui s'apprend à travers la lecture de diverses œuvres littéraires s'appuie, nous l'avons vu, sur la mise en œuvre progressive et programmée d'un certain nombre d'approches qui, empruntées à la critique contemporaine, s'originent, peu ou prou, dans le champ des Sciences Humaines et de l'anthropologie. C'est ainsi qu'avec l'approche structurale ⁰ l'élève apprend à découvrir le texte comme objet et comme réseau structuré. Avec l'approche sémiotique ⁰ ou sémiologique, il met en évidence les conditions de production du sens et des valeurs axiologiques de l'œuvre. Avec l'approche thématique ⁰ , il découvre l'œuvre comme un univers imaginaire singulier ayant sa cohérence propre et celle de la culture d'un individu. Avec l'approche psychocritique ⁰ , il apprend à dévoiler, dans l'œuvre, le psychisme individuel plus ou moins marqué, par le mythe culturel. Avec l'approche sociologique ⁰ , il s'initie à la perception de la vision du monde d'une société qui, à travers l'auteur, a produit le texte. Avec l'approche mythocritique ⁰ , l'élève apprend à lire l'œuvre comme un système symbolique organisé par un ou plusieurs mythe(s). Mais nous avons montré que, pour méritoires qu'elles soient, chacune de ces approches n'a ni la prétention de rendre compte de la nature anthropologique du texte ni, du reste, la capacité de le faire, étant utilisée isolément. Ce n'est pourtant pas davantage la seule multiplicité des approches dans leur simple juxtaposition qui peut suffire à permettre à l'élève de reconstruire dans sa lecture le texte comme objet anthropologique. De même qu'il ne suffit pas à un anthropologue de multiplier les points de vue sur une réalité pour faire une analyse anthropologique, de même la lecture de l'élève, pour être qualifiée d'anthropologique, doit dépasser cette juxtaposition des approches. Une telle juxtaposition, en effet, pour louable et pour nécessaire qu'elle soit sur le plan de l'apprentissage, ne serait-ce que pour permettre l'appropriation progressive d'une lecture plurielle et complexe, aurait tendance à maintenir l'élève dans une situation de linéarité excluant la véritable complexité.

La lecture anthropologique telle que nous la concevons a donc été définie comme une lecture complexe, dépassant la juxtaposition des approches. Une telle lecture et son apprentissage supposent une programmation. En nous appuyant sur les outils taxonomiques comme celui de B. S. Bloom ⁰ , nous avons montré quelles devaient être les principales étapes d'une telle programmation didactique. C'est ainsi que chaque approche, dans la perspective d'une lecture anthropologique, peut être considérée comme une analyse particulière de l'objet textuel, appelant de ce fait une synthèse ultérieure. En exposant cette synthèse sous la forme de la lecture anthropologique proprement dite, nous avons pu montrer qu'elle n'était pas seulement synthèse des analyses résultant de l'application de chaque méthode, mais aussi synthèse épistémologique de champs anthropologiques particuliers et enfin synthèse didactique de toutes les procédures et de tous les dispositifs mis en place par l'enseignant, que s'approprie l'élève dans une démarche progressive. Une telle compétence, de ce fait, ne peut être gérée que dans le temps et sur plusieurs niveaux de classe, ce qu'a fait clairement apparaître le plan de formation proposé.

La formation à la lecture anthropologique de l'œuvre littéraire impose un apprentissage de la synthèse complexe, laquelle correspond à une reconstruction, par la lecture, de l'œuvre comme objet anthropologique. Que les différentes analyses nécessaires à cette synthèse fassent apparaître des aspects ou des éléments anthropologiques, cela ressort avec évidence si l'on considère qu'ils sont le fait d'identités humaines relatives, telles que le monde imaginaire propre à un auteur, décelable à travers une approche thématique de l'œuvre, ou encore le psychisme individuel qu'une approche psychocritique permet de mettre au jour. Il reste que la saisie de la nature anthropologique de l'œuvre littéraire et de son inscription dans une culture qui correspond à une autre identité relative mais d'une autre niveau de complexité, nécessite non seulement la synthèse des objets construits par les différentes approches particulières mais aussi la mise en relation, par l'élève, des informations et des significations dégagées par les différentes approches. Une telle construction ou reconstruction par la lecture de l'objet anthropologique qu'est le texte se doit de respecter le principe de cohérence propre à toute herméneutique. Chaque aspect du texte dégagé par chaque approche doit être interprété en fonction de la cohérence générale : "Tout texte, disait Pascal, a un sens auquel tous les passages contraires s'accordent, ou il n'a pas de sens du tout." ⁰ La cohérence, nous l'avons vu, n'est ici pas seulement cohérence des significations, mais aussi cohérence des structures et des signes communs aux analyses précédentes. Un tel système mis en évidence par la synthèse des approches ne saurait relever des seules identités relatives, telle que la "vision du monde" d'une société chère à L. Goldmann ou que le "mythe personnel" cher à Ch. Mauron, identités qui, en l'occurrence, nous paraissent insuffisantes "pour rendre compte en dernière analyse de la justification compréhensive d'une œuvre" ⁰ . C'est dans le fonds anthropologique de la culture qui est au principe de l'œuvre, et en particulier dans son mythe fondateur, que doit être cherché le modèle culturel du texte. C'est ainsi que l'interprétation des structures découvertes dans le texte devient dès lors élucidation de la culture et de ses caractéristiques. L'apprentissage de telles capacités de lecture de l'œuvre littéraire considéré comme objet culturel impose à l'enseignant et à son élève de fonctionner, à ce niveau, dans une forme d'évaluation externe. La seule construction interne de l'objet culturel qu'est le texte ne peut ici, en effet, aboutir qu'à une précompréhension de sa nature culturelle. Une telle intuition ou hypothèse demande à être confirmée ou vérifiée auprès d'autres œuvres relevant de la même aire culturelle, ce qui fera naturellement l'objet d'un apprentissage particulier. On peut s'appuyer, pour cette reconnaissance des traits culturels, sur des travaux comme ceux de G. Zarate ⁰ .

IV. La lecture anthropologique peut, dès lors, être définie comme une métalecture développant une pensée anthropologique et comme une herméneutique qui initie l'élève à une compréhension de l'œuvre dans ses aspects fondamentaux et à la refondation conscientisée de sa propre identité culturelle tout en lui ouvrant l'accès à l'altérité culturelle. Une telle lecture fonde, en méthode, le passage d'un acte de transmission culturelle à un acte de transmission-appropriation.

Une telle lecture initie d'abord le jeune lecteur à une pensée anthropologique ⁰ , faite d'une attitude anthropologique, d'une démarche anthropologique culturelle. L'attitude anthropologique, intègre, pour ce qui la concerne, certaines connaissances relatives à l'anthropologie elle-même, à l'observation des cultures et à l'application de l'anthropologie au fait littéraire, accroît, chez l'apprenant, une certaine conscience anthropologique par rapport aux faits humains, en particulier littéraires, ainsi qu'un esprit critique s'appuyant sur la rationalité, renforce une connaissance du rôle de la pensée symbolique dans les productions anthropologiques et une aperception du caractère toujours culturellement situé de tout discours humain et développe, chez l'élève, une conscience aiguë de la valeur éducative et utile à son épanouissement personnel de la pensée anthropologique. La démarche anthropologique, quant à elle, partant des diverses méthodes qu'elle met à contribution, rend l'élève capable d'un questionnement anthropologique, qui concerne non seulement l'œuvre littéraire mais aussi les faits humains auxquels il se trouve confronté, le rend ainsi capable de traiter rationnellement un phénomène en construisant des hypothèses de lecture ou d'interprétation, de rassembler des signes clairement délimités et de leur prêter des significations pertinentes de nature à expliquer le phénomène analysé, qu'il s'agisse d'une œuvre lue ou d'un autre fait humain. Quant au langage anthropologique, il est d'abord constitué d'objets ou de signes dont la maîtrise des différentes approches textuelles rend l'élève progressivement familier et qu'il lui permet d'identifier comme tels. Il est ensuite fait d'une terminologie complexe, chaque méthodologie ayant ses propres concepts et la lecture anthropologique disposant de son propre métalangage. Ce langage anthropologique, qui prend comme objet le fait littéraire et lui applique les éléments d'intelligibilité des différents systèmes théoriques auxquels ce langage emprunte, permet d'élucider la réalité complexe de l'objet textuel ou factuel analysé.

La lecture anthropologique doit, par le fait même, être définie comme une véritable herméneutique. Le recours aux différentes approches textuelles et la mise en évidence de leurs présupposés théoriques nous a amenés à poser la question d'une "théorie des opérations de compréhension dans leur rapport avec l'interprétation des textes" ⁰ , conformément à la définition que P. Ricoeur donne de l'herméneutique dans son ouvrage Du texte à l'action. La lecture anthropologique est aussi une herméneutique, dans le sens où elle conserve au texte sa place centrale, en lui reconnaissant la capacité à définir un "projet de monde", capacité qui correspond, à l'emplacement où se situe, selon P. Ricoeur, le centre de gravité de la question herméneutique ⁰ . Nul doute que la saisie de ce projet ou de cette projection du monde par le lecteur-récepteur ne l'engage à projeter lui-même ses propres visions du monde : "Pour la théorie herméneutique, l'acte de lire est la confrontation entre deux "mondes" le monde du lecteur et le monde du texte lui-même" ⁰ . Interpréter n'est plus seulement interpréter un texte, c'est, selon la formule de P. Ricoeur, "prendre le chemin de pensée ouvert par le texte, se mettre en route vers l'orient du texte" ⁰ . La lecture n'est plus seulement prise en compte du texte seul, "elle rend possible une description du monde comme monde habitable" ⁰ . Le texte n'est plus seulement un univers de signes refermés sur lui-même, il devient un point d'intersection possible entre lui-même et le monde. Le lecteur n'est plus seulement un spectateur, ni un observateur, "la lecture le fait entrer dans cet espace de rencontre que définit le texte, et qui permet de lire et de comprendre le monde autrement" ⁰ .

Par ailleurs, la lecture anthropologique, conçue comme une herméneutique, ouvre le jeune lecteur non seulement à la connaissance et à la compréhension de sa propre identité culturelle, mais aussi à la consolidation de son être de culture, en relation avec les modèles culturels sous-jacents au texte. Le texte, dans sa complexité de phénomène, se définit, dès lors, comme une altérité médiatrice, grâce à laquelle le sujet-lecteur peut prendre conscience, d'une part, des identités relatives qui ont construit l'objet, expression d'un homme et de sa culture et, d'autre part, de ses propres identités relatives de sujet-lecteur, constructeur de sa lecture et reconstructeur de l'objet-texte par cette lecture. Chaque approche du texte ne construit pas seulement l'objet-texte ; elle tend aussi à construire son lecteur dans une identité relative. C'est ainsi que l'approche sociocritique est l'occasion pour le lecteur non seulement d'être observateur et témoin de la "vision du monde" du texte, mais aussi de prendre conscience de sa propre "vision du monde" dans son interprétation du texte et dans le discours qu'il produit pour en rendre compte. De même que l'anthropologue, dans son "observation participante" ⁰ ne peut se contenter d'observer, ni même de décrire la vision du monde, de la population qu'il étudie mais cherche à démêler ce qui, dans sa propre investigation, procède du lieu où il parle, de même le lecteur, conscient de la complexité du rapport à l'objet qu'il décrit, doit distinguer, pour chacune des identités relatives qu'il croise, dans sa recherche et dans son commentaire, l'identité qui est au principe du texte et de son auteur et celle qui est au principe du commentaire et de l'auteur qu'il est de ce commentaire. Pour l'élucidation de l'identité culturelle qui est au principe de l'œuvre et de sa lecture, il n'en va pas autrement que pour les autres identités relatives. Tentative consistant à coordonner l'observation de soi et celle de l'autre, la lecture anthropologique peut conclure à diverses relations entre l'identité culturelle postulée par l'œuvre et celle du lecteur qui la rencontre. Il se peut que le lecteur identifie dans l'œuvre lue un même modèle culturel que le sien, il se peut que le système culturel découvert lui apparaisse inversement comme différent du sien. Quoi qu'il en soit, le parcours de lecture anthropologique est un parcours de lecture au cours duquel les questions épistémologiques deviennent progressivement des questions d'ordre ontologique, à tel point que "comprendre cesse d'apparaître comme un simple mode de connaître pour devenir une manière d'être et de se rapporter aux êtres et à l'être" ⁰ .

Un tel parcours de lecture ouvre aussi le lecteur à la compréhension de l'altérité culturelle. Dans la situation de lecture, l'altérité médiatrice est aussi bien représentée par l'œuvre elle-même que par les autres lecteurs que sont, pour chaque élève, son enseignant et ses camarades. Ainsi, la découverte de l'altérité culturelle, à travers la lecture, c'est d'abord la découverte des différentes représentations qu'une même production culturelle est susceptible de générer. Une telle diversité risque de s'accroître du fait que, dans chacun des cas, "on a moins affaire aux cultures, aux entités culturelles globales et stables, qu'à des fragments culturels ainsi qu'à des manipulations des images et des représentations […] des cultures" ⁰ . C'est la raison pour laquelle, tout en étant respectueux des identités culturelles de ses élèves, l'enseignant doit inviter ceux-ci à avoir le même respect de l'identité culturelle particulière que manifeste le texte. Dans le cas où l'élève rencontre, dans l'œuvre lue, les traces du mythe fondateur de sa propre culture, il convient qu'il en discerne les variantes particulières (nationales, sociales ou idéologiques). Un tel discernement de l'altérité culturelle du texte n'est pas seulement justifié par le respect dû à l'œuvre littéraire, il est aussi la reconnaissance fondamentale que toute identité, fût-elle culturelle, a quelque chose de relatif ⁰ .

Dans le cas où l'élève rencontre, dans l'œuvre lue, un autre mythe fondateur que celui qui a généré sa propre culture, il ne doit pas en conclure trop vite à l'altérité ou à l'extranéité absolue de cette culture. L'élève doit être capable de "pouvoir penser l'autre comme autre, celui qui n'est ni semblable à moi, ni différent de moi, et qui est donc lié à moi" ⁰ .

La compréhension de l'autre comme autre nécessite que les différences soient pensées elles aussi comme relatives. C'est seulement dans la mesure où la lecture "a pour effet de ne pas figer la différence en identité absolue" qu'elle mérite le nom de lecture anthropologique et "qu’elle peut libérer l'ensemble du processus rituel comme processus à double relativité constitutif d'altérité et d'identité" ⁰ .

La lecture anthropologique de l'œuvre littéraire ainsi conçue doit prendre en compte la dimension religieuse de la culture. Dans la mesure où l'œuvre a explicitement cette dimension, celle-ci peut apparaître immédiatement dans la saisie que font de l'œuvre les différentes approches textuelles. Elle peut, inversement, n'intervenir qu'ultérieurement au titre des références culturelles implicites et de la part que le religieux prend dans la structuration et la modélisation symbolique du système culturel qui constitue pour l'auteur cet horizon de référence.

Une telle lecture invite l'enseignant et l'élève à modifier leur relation au processus de transmission culturelle. Le modèle de cette transmission ne peut plus être dès lors décrit selon le schéma traditionnel d'une transmission transitive mais doit l'être dans les termes d'une transmission-appropriation.

Les activités didactiques qui sont mises en place dans la lecture anthropologique et dans son apprentissage n'ont, en effet, pas seulement pour but de transmettre des savoirs et des savoir-faire à l'élève mais aussi de lui faciliter l'appropriation de sa propre culture. C'est, dans une large mesure, dans et par sa propre action et dans une relative autonomie que l'élève acquiert la conscience de son identité culturelle. La reconnaissance de l'autonomie relative du sujet-auteur de l'œuvre par rapport à la culture peut servir de modèle à l'élaboration d'un rapport personnel du sujet-lecteur à la culture, rapport établi dans une relative autonomie, celle que garantissent et que supposent la lecture et son compte-rendu.

Et l'on pourrait pour finir reprendre à notre compte le propos de D. Hameline parlant de la "difficile conjonction de deux aphorismes contradictoires qu'il faut tenir ensemble" ⁰ . "On n'a bien appris que ce que l'on a appris tout seul" : l'affirmation de C. Rogers s'applique, en effet, peut-être plus encore qu'à d'autres domaines à celui de l'appropriation d'une culture, dans le sens où les choix qui relèvent de l'identification ou de la reconnaissance appartiennent au sujet lui-même. Quant au point de vue contraire, exprimé par P. Ricoeur ("tout autodidacte est un imposteur"), il trouve ici aussi une forte application, tant il est vrai que l'être de culture du lecteur est déjà plus que partiellement formé avant la lecture, en référence consciente ou inconsciente à un ou plusieurs modèles culturels. Le paradoxe qu'avait relevé D. Hameline ne trouve, en définitive, sa résolution qu'à deux conditions : celle de ne pas réduire l'apprentissage à l'une ou à l'autre des attitudes et celle de hausser l'acte de lecture et son apprentissage aux dimensions d'un processus culturel, au sens plein de l'expression.

Ainsi, nous avons pu montrer que l'enseignant de français, confronté à une évolution profonde de sa discipline, dans l'appropriation et dans la transmission des savoirs, se trouve aujourd'hui devant la nécessité de gérer cette évolution et de devenir une sorte de "passeur culturel" ⁰ , pour reprendre la belle formule de Jean-Michel Zakhartchouk, en donnant évidemment au mot culturel son sens anthropologique. Il ne peut, en effet, se contenter de développer des méthodologies, fussent-elles nécessaires pour permettre à ses élèves d'appréhender aussi complètement que possible la complexité de l'œuvre littéraire et de découvrir leur propre identité culturelle dans l'acte de la lecture ou à partir de celui-ci. Seule une démarche prenant en compte la nature anthropologique et culturelle de l'œuvre littéraire et des apprentissages inhérents à sa lecture permet une élucidation d'une part du rapport entre l'œuvre et le monde et d'autre part du rapport entre la culture qui est au principe de l'œuvre et de leur représentation et de leur compréhension. Une telle lecture, que nous avons appelée anthropologique, est aussi une herméneutique, dans la mesure où elle n'est pas simple méthodologie, ni simple dispositif didactique, mais ouvre à une réflexion sur les conditions de la compréhension. Elle est acte de transmission et devient progressivement acte d'appropriation autonome de sa propre culture par le jeune lecteur. Une telle initiation se faisant dans une prise en compte constante de l'altérité médiatrice de l'œuvre et de la relativité des identités qui la constituent le rend non seulement apte à reconnaître les traits de culture dans l'œuvre lue et dans la société humaine qui l'environne, mais capable aussi de rencontrer l'altérité culturelle. Une telle démarche initiatique, qui s'appuie sur la rationalité et la développe, qui articule pensée rationnelle et pensée symbolique, rend le sujet capable de construire ce rapport avec discernement, condition de sa liberté et de toute liberté.