Après avoir réduit les deux supports auditifs aux seules SCN les constituant, la définition que Weinrich (1973 : 174) donne du texte (cf. chapitre 5) retrouve toute sa pertinence : pour qu’une séquence soit cohérente, il faut que les faits qu’elle dénote soient directement reliés. Un des moyens de rendre compte de ce degré de liaison entre les différentes propositions et de préciser la place de chacune dans la structure sous-jacente du texte est l'observation des outils de connexion (Schneuwly et al., 1989). C'est, en partie, grâce à eux que l'on obtient une structure textuelle hiérarchisée, organisée comme un tout. Il est à noter que les différents marqueurs de relations ne se choisissent et ne se distribuent pas de façon aléatoire : leur place dépend, au contraire, du degré de liaison entre les différentes propositions du texte. Fayol (1986) parle d'"emplacements stratégiques". Cette aptitude à l’organisation est acquise par l’enfant au fur et à mesure de son développement : il apprend, progressivement, à lier les clauses entre elles suivant certaines relations sémantiques comme la cause/conséquence, la simultanéité, la successivité, la concession, la condition, etc. (Gayraud et al., 2000).
Précisons que les psycholinguistes ayant travaillé sur l'ordre d'acquisition des différents connecteurs (Bloom et al., 1980 ; Weissenborn, 1981 ; Jisa, 1984/1985, 1987 ; Berman, 1988, 1990 ; Berman et Slobin, 1994) ont montré qu'apparaissaient en priorité les unités à valeur additive (i.e. "et"), puis celles à valeur séquentielle (i.e. "puis"), et seulement ensuite les marques causales (i.e. "donc"), adversatives (i.e. "mais"), alternatives (i.e. "sinon"), etc. Ils mettent en rapport ces apparitions ultérieures (i.e. causalité/adversativité/alternativité/etc.) avec la difficulté qu'aurait l'enfant à produire des énoncés sur des énoncés.