2.2.1 Le raisonnement causal linéaire

Les travaux sur les conceptions des élèves montrent que lorsqu'un enfant ou un adulte est placé devant un phénomène physique simple, il tente, le plus souvent de résoudre le problème qu'il observe en essayant d'en découvrir la cause (Viennot ; 1993, 1996). L’auteur a ainsi mis en lumière que la plupart des élèves utilisent préférentiellement le raisonnement causal linéaire pour expliquer des phénomènes physiques, et ce, quel que soit leur niveau scolaire. Ce raisonnement semble apporter une réponse simple à l’observation des événements de la vie quotidienne, mais aussi à des phénomènes perçus comme physiques par les élèves, que ce soit en thermodynamique ou en électrocinétique (Rozier, 1988 ; Closset et Rozier, 1996). De plus, dans la vie de tous les jours, on trouve assez souvent le cas où une cause déterminée engendre un effet déterminé, on a alors affaire à une causalité simple.

Ceci dit, nous ne devons pas oublier que pour le physicien il y a aussi causalité, même si elle n’est pas linéaire : “ La notion de causalité [globale] apporte (...) une réponse au problème posé par le mystère de la production du phénomène ” (Halbawchs, 1971 ; p. 22).