6.2.2.5 La compréhension

Nous analysons les activités de compréhension dont font preuve les deux binômes.

Chapitre 4 Tableau 5 : répartition de la compréhension chez les deux binômes
	Binôme 1 A-H				Binôme 2 A-D
	N		%/TC		N		%/TC
Reformuler les K du site		27		43%		26		62%
Utiliser des K scolaires		26		41%		7		17%
Utiliser des K quotidiennes		7		11%		5		12%
Relier K site-K site		2		3%		0		0%
Relier K site-K scolaires		1		2%		2		5%
Relier K site-K quotidiennes		0		0%		2		5%
*Total (TC) Compréhension**		63		100,0%		42		100,0%
(*TC = Tours de parole se référant aux activités de compréhension)

A partir de ce tableau nous pouvons construire la figure ci-dessous (figure 2) qui donne la répartition des actions des deux binômes au cours de la recherche d’information.

Chapitre 4 Figure 2 :répartition de la compréhension des deux binômes

Nous rappelons que ces activités ne représentent que 12% et 11% du total des interventions de la tâche (soit 65 et 42 tours de paroles pour les deux binômes).

La part des activités de compréhensions dévolue à la reformulation des informations du site est la plus importante avec 43% pour Aïcha et Hakima et 62% pour Aymet et Dominique. Viennent ensuite les connaissances en chimie qui sont très utilisées par Aïcha et Hakima (41% des interventions liée à la compréhension). En comparaison, le second binôme (A–D), utilise peu ses connaissances scolaires (17% des interventions). Les connaissances quotidiennes sont utilisées de façon similaire par les deux groupes : 11% chez A-H et 12% chez A-D. Viennent ensuite les différentes mises en relation entre connaissances qui ne sont pas toutes représentées chez les binômes. Nous notons également que la part de ce type de compréhension est marginale pour le binôme 1 (seulement 5% des interventions). Quant au binôme 2, si ces mises en relation ne sont pas marginales elles sont loin d’être prépondérantes : 10% seulement des interventions.

Il apparaît que les activités de compréhension des élèves sont en grande partie directement liées aux informations du site. En effet, 62% des interventions de Aymet et Dominique sont en fait des reformulations des informations du site. Cette part est moindre pour le second binôme mais reste une des deux plus importantes (43% des interventions). Les élèves lisent les informations du site et les “ traduisent ” en utilisant leurs propres termes. Nous expliquons ceci de plusieurs façons. Tout d’abord, il se peut qu’un élève ayant compris une information l’explicite pour l’autre qui lui n’en a pas saisi le sens.

B1 H (557)	Non / comment elles polluent (?) parce qu'elles sont comb / parce qu'on euh! on fait des combustions.
B1 H (1038)	Objets en PVC / ça, tu peux faire des objets comme tu veux en PVC / c'est du PVC / ça, c'est du PVC ; ça, c'est du polychlorure.

B2 D (153)	Solutions [D lit le site] / ça y est, pour éviter ces pollutions on dispose de différents moyens [D lit la questions] / le recyclage des matières plastiques [D lit le site]
B2 D (155)	Solutions pour / pour éviter ces pollutions on dispose de différents moyens. Quels sont ces moyens (?) [D lit les questions]
B2 A (156)	Marque solution et après on lira +
B2 D (157)	J'vais demander / madame
B2 A (158)	Doucement (..?) attends euh ! les différents moyens +
B2 D (159)	Là [dans le site] ils mettent solutions et est-ce que ça a un rapport avec la question pour éviter / est-ce que c'est pas pareil (?)

Ensuite, les élèves peuvent faire des commentaires sur les informations du site comme le montrent les deux exemples ci dessous :

B2 D (262)	T'en es déjà là ? Mais attends, on est même pas là encore / ils enlaidissent le paysage c'est une pollution visuelle / alors, ouais, y a une pollution visuelle aussi. C'est important ça.
B2 D (688)	Un tri très précis des matières / alors déjà j'pense y a valorisation matières premières c'est pas bon parce que c'est cher et faut faire un tri / quel est selon vous le moyen le plus adapté ? / bon, ça c'est pas ça / donc, c'est entre trois. On a trois choix.

Les reformulations peuvent aussi prendre l’aspect de questions posées à un intervenant ou à l’autre élève afin d’avoir des informations supplémentaires.

B2 D (455)

Avec un bain / ouais, on explique euh! les différentes sortes euh! de de comment pour remédier à la pollution ( ?) / comment on y procède / le recyclage par exemple on explique comment on recycle ( ?)

Nous remarquons une grande différence dans l’utilisation faite par les deux groupes des connaissances scolaires. Tandis que 41% des interventions du binôme 1 sont dédiées à ce genre de connaissances, le binôme 2 n’y consacre que 17% de ses interventions.

Une explication réside peut-être dans le fait que Aïcha et Hakima font des commentaires sur le pont conceptuel contenant les informations scientifiques relevant de la chimie de la classe de troisième. Elles consultent le pont durant 86 échanges (entre les tours numéros 547 et 632) ; durant ceux-ci, elles recopient les informations et font des commentaires relatifs aux connaissances de la chimie. Nous décomptons ainsi 13 interventions faisant appel au cours de chimie de seconde.

B1 A (562)	C'est que c'est une réaction
B1 H (600)	Attends j'vais regarder dans mon cours / on n'a pas le droit au cours
B1 A (615)	Mais descends / descends c'est bon / descends ouais voilà / substances minérales cendres ouais c'est c'qu'on a fait la dernière fois ça [sous entendu en cours de sciences physiques]/ l'eau de chaux trouble / dioxyde de gnagna / vas y descends ++ qu'est ce que tu fais tout le temps avec le / combustion gnagna du vinyle / vas-y !

Nous comparons ces données avec celles que nous relevons pour le second binôme. Aymet et Dominique consultent les informations du pont conceptuel durant 45 échanges (entre les tours numéros 605 et 649), mais ils n’en recopient pas les informations, décidant d’y revenir plus tard. Les échanges qu’ils font à ce moment là ne comportent que trois commentaires relatifs à leurs connaissances en chimie.

B2 D (622)	Ben oui / oui, il y a réaction chimique car il y a une combustion / il y a disparition des anciens corps / ouais, ça, j'pense qu'il faut tout écrire tout ça.
B2 A (627)	On marque qui a des anciens trucs qui disparaissent et des trucs qui apparaissent.
B2 D (645)	Ah! Non, non, non. Tout ça, on l'a appris hein ? / non, sauf ça. [D montre la formule du PVC]

Un des élèves (Dominique) recopie le tableau en fin de recherche documentaire (interventions numéros 828 à 900). Durant ces échanges, les élèves ne discutent pas entre eux de la tâche mais de choses et d’autres. Nous relevons une seule intervention relative aux connaissances scolaires des élèves. Elle est introduite par un des intervenants :

B2 I (855)	Votre truc, c'est la lutte contre la pollution par les matières plastiques non (?)
B2 D (856)	Non, mais attends, c'est pour là. Y a-t-il réaction chimique ?
B2 I (857)	J'avais compris.
B2 D (858)	Et puis j'copie le tableau / parce que je vais dire oui, y a une réaction chimique / y avait y avait j'me suis pas trompé non (?) euh ! / disparition de ça et apparition de ça.

Il semble donc que les élèves font plus facilement appel à leurs connaissances en chimie si les informations consultées sont relatives à ce champ. Il semble également que les deux élèves doivent consulter les mêmes informations en même temps afin de pouvoir échanger sur le même sujet, ce qui n’est pas le cas lorsque Dominique recopie seul les informations du pont conceptuel.

Le fait que les élèves ne discutent pas du contenu du pont conceptuel et que ce soit l’un des deux seulement qui en recopie le contenu à la fin des deux heures explique pourquoi ces élèves font si peu appel à leurs connaissances scolaires.