3.1 La phase de recherche documentaire

En ce qui concerne les activités liées aux actions ou à la compréhension, il ressort que les actions sont de loin les plus fréquentes au détriment de la compréhension nécessitant la mobilisation des connaissances scolaires ou quotidiennes. Nous allons discuter de l'influence de chacun des critères en sachant que les résultats ont montré qu’elle ne peut être que faible : une situation de recherche d'information favorise l'action.

Il semble que l’enjeu global de la situation n’influe que peu sur les activités des élèves durant la phase de recherche des informations. Que les élèves aient à mettre au point une affiche évaluée par le professeur, un texte argumentatif, ou désirent gagner à un jeu, la recherche d’informations est similaire. Pour tous, l’enjeu local prime : il s’agit de trouver des réponses ou des éléments de réponses aux questions posées par le concepteur de la situation.

En second lieu, il semble que la durée de la recherche documentaire puisse avoir une petite influence sur la répartition des activités des élèves entre actions et compréhension. Ainsi, s’ils ne disposent pas de suffisamment de temps pour chercher les informations, ils se concentrent en priorité sur la recherche des données, en défaveur de la mobilisation des connaissances. Nous observons ce point dans les résultats de la quatrième expérimentation (Débat à partir de résultats d’une recherche documentaire). Les élèves du lycée 1 ont deux fois moins de temps que ceux du lycée 2 pour résoudre les mêmes tâches, ils mobilisent également moins de connaissances personnelles.

Ainsi, le travail final demandé, qui est directement en lien avec l’enjeu global de la tâche n'a que peu d’influence sur les activités des élèves lors de la recherche. Quant à la production intermédiaire, son existence est primordiale pour les élèves si le travail final demandé est éloigné dans le temps de la consultation des informations.

Ainsi, si le délai est supérieur à quelques minutes, ils sont amenés à collecter de nombreuses données en les sélectionnant par copier/coller à partir de celles des sites. Dans le cas contraire, ils peuvent consulter les informations et formuler une réponse directe sans passer par une prise de notes (cas de la troisième expérimentation : Jeu de Questions/Réponses avec recherche documentaire). Les résultats montrent que la prise de notes peut être un frein à la compréhension dans la mesure où les élèves mettent toute leur énergie à sélectionner et copier des informations ce qui leur en laisse peu pour mener des activités, telle que la mobilisation de connaissances, cognitivement beaucoup plus coûteuses.

Les résultats montrent que l’articulation entre questions – informations – connaissances des élèves est le critère essentiel sur lequel il est possible de jouer. Nous ne pouvons apporter de conclusion satisfaisante en prenant chacun de ces pôles séparément. Ainsi, au delà du type des questions, nous devons nous interroger sur la corrélation existant entre les questions posées, les informations consultées et les connaissances des élèves.

En effet, les informations des sites sont, sinon les mêmes, du moins construites suivant le même cadre théorique pour toutes les expérimentations. Et pourtant, dans la première situation (Conception et production d’une affiche à partir d’une recherche documentaire) les élèves ne possédant pas les connaissances nécessaires à la compréhension des informations sur le mécanisme, ne peuvent mobiliser des savoirs pour construire du sens. Dans les situations trois et quatre, par contre, les élèves mobilisent des connaissances : ils relient les informations des sites à des savoirs scolaires ou quotidiens.

Nous avons déjà noté plus haut, que la stratégie de recherche documentaire ne varie pas suivant la situation construite. Cependant, nous pouvons affirmer ici que la façon dont est posée la question, en relation avec les informations disponibles influence quelque peu la mobilisation des connaissances des élèves.

Ainsi, il semble que si la question proposée trouve une réponse directe dans les informations du site, les élèves ne mobilisent pas leurs connaissances. Ils utilisent une stratégie de recherche par traits de surface et sélectionnent les informations par copier/coller. C’est ce que nous observons majoritairement dans les deux premières expérimentations. Dans ce cas, il n’y a pas de construction de sens, les élèves ne relient pas les informations copiées avec leurs connaissances personnelles.

Si la question trouve des éléments de réponses dans les informations des sites, alors les élèves ne peuvent appliquer jusqu’au bout la stratégie décrite plus haut (la sélection par copier/coller ne permet pas de répondre à la question). Ils sont alors obligés de mobiliser leurs connaissances pour mener à bien la recherche des informations manquantes. Nous observons ce résultat dans les deux dernières expérimentations où les élèves sont amenés à rechercher des informations dans différentes parties des sites ou à relier des données des sites avec leurs propres connaissances.

Si la question ne trouve aucun élément de réponse dans les sites, il semble que les élèves ne soient pas amenés à construire du sens. Ainsi, dans la quatrième expérimentation, ils ne semblent pas parvenir à mobiliser leurs connaissances sans information des sites sur lesquelles s’appuyer. Finalement, nous obtenons le même type de résultat que dans le cas où les informations correspondent directement à la question : il n’y a pas de construction de sens.

En ce qui concerne les critères liés aux traitements de la question et/ou des informations. Il apparaît qu’ils permettent aux élèves de mobiliser leurs connaissances. Ainsi, dans la troisième expérimentation, ceux-ci sont amenés à reformuler des informations des sites pour qu’elles correspondent aux questions posées (et inversement). Ces traitements les obligent à utiliser leurs connaissances propres et donc à construire du sens à partir des informations proposées.