Sur les 352 foyers interrogés, un peu plus de 21% ont fait état du manque d’intérêt ou d’implication de certaines écoles, s’étonnant d’être questionnés sur un thème qui « ne concerne visiblement pas beaucoup les classes où les instituteurs ne sont ni passionnés, ni suffisamment formés 339 ». Il ne s’agissait pas, bien entendu, de jeter la pierre à ces derniers, mais de souligner la difficulté à parler d’apprentissage lorsque les activités se résument à quelques initiations très occasionnelles340.
Si l’on ajoute la suppression du poste d’animateur341 il y a deux ans et le nombre d’échanges en baisse constante noté lors d’une enquête réalisée par les acteurs du projet, on comprend mieux le phénomène de lassitude évoqué par certains instituteurs comme facteur de démotivation dans le projet. Cette constatation ne doit pas surprendre et correspond exactement aux conclusions auxquelles aboutit I. Comtet lorsqu’elle met en avant le rôle prépondérant de l’animateur dans la gestion d’une base et dans sa capacité à maintenir un intérêt pour la technologie en elle-même et les échanges qu’elle supporte (Comtet I., 1998)342.
Enfin, puisqu’il ne s’agit pas d’évaluer les effets de la technologie en matière de pédagogie mais seulement les possibilités de création d’un effet d’entraînement initié par les enfants et leurs maîtres, remarquons que seulement 39% des classes sont connectées à Internet et que sur ces nantis de la société de l’information, seulement 11% utilisent le web ou le courrier électronique pour des communications externes au moins une fois par semaine. Ces pourcentages corroborent l’impression générale donnée par notre enquête quant au faible potentiel d’incitation que représentent les enfants343 dans l’accès à Internet.
Vercors Connect, site pilote des télé-activités, Vercors Connect, projet expérimental, Vercors Connect, vitrine technologique pour une région, tels sont les intitulés que nous avons successivement repris pour désigner ce projet. Dans la mesure où ce travail de recherche ne doit pas tourner à une évaluation du projet, nous nous bornerons à citer cet exemple pour justifier le questionnement que nous souhaitons susciter : nous sommes allée consulter les informations mises à disposition du public sur le site web de la Cité scolaire choisie pour être pilote dans ce projet de société et avons constaté que la dernière mise à jour datait de mars 1996.
Remarque formulée dans une question ouverte qui conduisait les parents à s’interroger sur ce qu’ils avaient appris au contact de leurs enfants inscrits dans des classes faisant partie des Réseaux Buissonniers. Une enquête réalisée en décembre 1998 auprès de l’ensemble des élèves et enseignants des Réseaux Buissonniers a montré que 66% des personnes rencontraient des difficultés dans l’utilisation du logiciel permettant de communiquer entre chaque base (Lotus Notes) et que 75% connaissaient des problèmes dans l’utilisation du matériel, dont 30% qui jugeaient ces difficultés comme étant “ très importantes ”.
Ce n’est pas le cas dans toutes les classes, il y a, nous l’avions déjà souligné, une grande disparité en termes de pratiques.
Dans les suggestions apportées par les répondants pour améliorer le fonctionnement du réseau, l’un des thèmes dominants est celui de l’animation et de la possibilité de se référer à des personnes ressources.
Comtet I., (1998), « Un nouveau rôle professionnel : animateur de réseau collaboratif », 10ème congrès international de psychologie, Bordeaux.
Une autre explication, qui nous éloigne momentanément de notre objet, est la suivante : les enfants sont, globalement, peu enclins à parler de leurs activités scolaires si l’on ne les y invite pas. Ils vivent dans deux mondes séparés, d’un côté la famille, de l’autre l’école.