A partir de quels constats nous sommes-nous investi dans la mise en œuvre de nos pratiques pédagogiques ?

Dans le contexte des années 60 et 70, l’introduction des mathématiques modernes a pu laisser penser dans les courants de pédagogie moderne qu’elle offrait par-là même un contenu disciplinaire sans domination culturelle particulière, comme pouvait l’être le latin, propre à faire réussir les élèves. Les discours triomphalistes, vantant leur bien-fondé se firent entendre. Certes, il avait pu être imaginé qu’elles seraient, au sein même de la classe, inductrices de pratiques pédagogiques nouvelles, non traditionnelles, éloignant le dogmatisme. Mais les faits vinrent contredire cette réalité attendue. Nous avons considéré, dès notre première année d’enseignement, qu’une réflexion et une action de recherche devaient prendre comme objet les méthodes pédagogiques. Une recherche dirigée exclusivement vers les contenus de la discipline ne pouvait prétendre améliorer ces situations pédagogiques génératrices d’échec scolaire en mathématiques. L’intégration de dimensions autres que la dimension cognitive des actes d’apprendre et d’enseigner, dans ces méthodes pédagogiques, nous apparut progressivement comme nécessité. À cette époque, nous avons pensé à la dimension affective, puis sociale, aujourd’hui nous ajouterions la dimension culturelle. Les textes officiels régissant les programmes et les instructions d’alors ne s’y opposaient nullement. Sensibilisé autant qu’ému par une situation scolaire où un grand nombre d’adolescents se trouvait en échec en mathématiques ou à cause des mathématiques, nous étions convaincu qu’il fallait agir. Cependant nous considérions que cette action devait davantage partir de connaissances scientifiquement construites que d’opinions et de croyances.