La question de la prise en compte des styles cognitifs dans les situations d’enseignement-apprentissage

Nous avons toujours eu aussi un intérêt pour les caractéristiques individuelles des sujets apprenants dont nous supposions que la connaissance pouvait permettre d’améliorer l’efficience de l’enseignement.

Dans une étude que nous avions faite — mais que nous ne rapportons pas ici car nous ne l’avons ni poussée assez loin ni publiée — nous avions déjà tenté de chercher des corrélations entre la catégorisation produite par le 16PF de Cattell —que nous avait fourni Jean Berbaum, notre enseignant en DEA de didactique des mathématiques à Nancy — et la réussite en mathématiques pour nos élèves de classe de seconde. Pédagogiquement cette procédure de repérage s’avérait trop lourde pour un usage systématisé ⁹¹ , même si nous avions impliqué les élèves eux-mêmes dans le dépouillement et le traitement dans une perspective métacognitive.

Ici nous nous sommes intéressé aux styles cognitifs. Ces écrits portent sur une étude visant leur prise en compte dans les situations didactiques et le dispositif pédagogique mis en œuvre dans le cadre des modules en seconde. Comme l’article le montre, nous y avons découvert des corrélations surprenantes : par exemple, une corrélation positive entre le style indépendant-dépendant du champ au sens de notre instrument — un questionnaire— et celui au sens de Witkin selon son test des figures imbriquées, de même qu’une corrélation entre ce style et la réussite en mathématiques particulièrement à une catégorie de problème de géométrie et de combinatoire. La perspective adoptée n’est pas celle du psychologue de la personnalité mais du pédagogue qui instrumente ces dispositifs à partir des données de la psychologie. Nous avons étendu ces recherches, faites auparavant auprès d’un échantillon de plus de 1000 lycéens, aux étudiants de licence et maîtrise de sciences de l’éducation dans le cadre du cours de statistique. Pour cela, nous avons bâti un questionnaire par analogie à celui destiné aux lycéens, que nous leur avons soumis. Nous avons retrouvé les caractéristiques d’homogénéité des questions, déjà établies pour le questionnaire des lycéens, sur la base des méthodes factorielles et classificatoires, et des méthodes implicatives ⁹² . En ce qui concerne les corrélations entre les quatre styles auxquels nous nous intéressons, et la réussite en statistique basée sur l’analyse des réponses que les étudiants fournissent à l’épreuve d’examen, nous n’avons pas achevé le traitement. Cependant, à ce jour, nous n’abandonnons pas encore notre hypothèse relative à une dépendance. Il nous reste aussi à re-tester la corrélation entre le style DIC au sens de notre questionnaire et au sens de Witkin. Par ailleurs, en ce qui concerne le style impulsif-réflexif, nous travaillons à un projet de programme informatique (en Java par exemple permettant une présentation avec des applets intégrées à une présentation de type page Web) soumettant le sujet à la double contrainte : rapport au temps, rapport à l’erreur, et qui permettrait de le tester. Durant l’année 1999-2000, nous avons fait un premier essai avec deux étudiants de maîtrise, compétents en langage informatique, dans le cadre de leur travail d’étude de mémoire. Cependant nous avons rencontré des problèmes techniques dans l’opérationnalisation de notre cahier des charges, qui nécessitent de prolonger l’étude. Le thème des styles cognitifs en pédagogie et en didactique nous a permis d’établir des contacts internationaux — en particulier avec la faculté de pédagogie de Campinas (SP) — et réaliser des échanges, à la suite de notre présentation au PME-1995 au Brésil.