La question du travail en équipe pédagogique pluridisciplinaire en lycée

La participation à ces études à la fois sur le terrain en tant qu’enseignant et dans le comité de pilotage et de réflexion en tant que consultant, nous a permis de faire ressortir divers résultats relatifs au travail en équipe pédagogique pluridisciplinaire. Nous les avons rapportés dans la série d’articles [1987f], [1987g], [1988b], [1988c], [1998d], [1998e] et [1998f].

Dans la perspective du travail en équipe pédagogique, il s’agissait pour nous de confronter aux faits de la pratique, ce qui pouvait être généralisé de notre dispositif élaboré pour l’enseignement des mathématiques à l’ensemble des disciplines étudiées en classe de seconde. Nous avons pu prendre conscience des aménagements nécessaires, des distorsions produites par ceux-ci, de la place et du rôle des représentations de chacun des membres du groupe ainsi formé, de la dynamique qui s’instaure, des contraintes d’ordre matériel qui, bien que considérées a priori comme surmontables, se sont avérées fortement perturbantes. Au sein du comité de rédaction chargé de la synthèse de l’expérimentation travail en équipe pédagogique, nous avons proposé de caractériser précisément ce que nous entendions par équipe pédagogique. Il nous semblait que des conditions étaient exigées pour ne pas la réduire à la simple intention de travailler ensemble en raison de la proximité géographique au sein de l’établissement ou d’affinités personnelles. Pour nous, une équipe pédagogique [1987f p.28] est ‘« un groupe d’enseignants qui effectuent une activité ou un travail en commun lié à la pratique de la classe sur la base d’un consensus minimum. Une partie de ce consensus est explicité à travers un projet rédigé et communicable. Chacun des membres de l’équipe coopère à la réalisation du projet de façon à ce que sa contribution s’insère, avec celles des autres, dans un ensemble organisé. La vie de l’équipe est régulée par la pratique de la concertation.’ » Pour comprendre cette vie de groupe qu’induisait cette forme de travail au sein d’un lycée, nous avons en particulier beaucoup emprunté, d’une part, à W.R. Bion par son ouvrage (Bion 1982) à propos de ses recherches sur les groupes restreints, et d’autre part, à D. Anzieu et J. Y Martin au travers de leur livre (Anzieu, Martin 1982) sur la dynamique des groupes restreints.. Dans l’équipe pédagogique que nous avions impulsée au lycée de Montceau-les-Mines et à laquelle nous appartenions concrètement, notre rôle et notre place polyvalents nous ont aussi permis d’adopter, à certains moments, une posture de chercheur. Nous avons alors tenté, par notre prise de distance, de mieux comprendre les enjeux du travail en équipe pédagogique, de la concertation entre enseignants, entre élèves, et entre élèves et enseignants. Là encore, nous avons pris la mesure de l’importance de l’instrumentation. C’est d’ailleurs, sur cette base que nous ⁹⁴ avons choisi une forme rédactionnelle des ouvrages — dont nous avons écrit certains chapitres — congruente au sous-titre : des outils pour agir. Nous avons contribué, au sein du comité de rédaction, à la détermination explicite de cette perspective en faisant en sorte que chaque outil issu de l’analyse des pratiques des équipes pédagogiques impliquées dans cette recherche-innovation corresponde à une problématique pédagogique Nous avons rapporté ici le chapitre concernant le conseil de classe [1987c] Son évolution correspondait à une extension des pratiques que nous avions nous-même instauré au fil des années à travers la réunion coopérative mensuelle au sein du cours de mathématiques. Là encore, nous visions l’autonomisation du sujet apprenant par un accroissement du niveau de responsabilité jusque dans l’organisation du conseil de classe même, ultime instance qui décide de son parcours d’élève et au-delà de son parcours de vie. Nous avons réussi à dépasser certaines règles officielles qui gèrent cette instance, notamment celle de participation des élèves restreinte aux deux délégués par exemple, en faisant participer l’ensemble des élèves ou des représentants par groupe de vie ⁹⁵ .L’ensemble des résultats s’est avéré positif dans le sens d’une validation par l’efficacité dans notre perspective praxéologique. Le film vidéo à la réalisation duquel nous avons participé, et le guide d’accompagnement que nous avons rédigé, constituent une trace de cette expérience de vie pédagogique qui s’offre au débat.