L’auto-évaluation... qu’est-ce que cela est pour nous ?

Une exploration même succincte du champ sémantique du terme auto-évaluation requiert le repérage d’un réseau de notions auxquelles il peut être relié. Le schéma ci-dessous vise à expliciter ce réseau.

L’usage de la notion ¹⁴² d’auto-évaluation fait appel à ces diverses notions comme nous pourrons le constater tout au long de cet article.

En deçà il nous semble important de considérer la racine évaluer / évaluation. Elle nous rappelle que cette notion est à relier aussi au questionnement fondamental de l’évaluation en milieu scolaire ou universitaire.

Tableau 0 - 1  : l’auto-évaluation comme une modalité de réponse au questionnem ent fondamental de l’évaluation

Questions	Évaluer...	réponses particulières possibles pour l’auto-évaluation
but, finalité de l’évaluation	Pour quoi ?	- s’informer par soi-même sur sa propre action ou sur soi-même, - réguler par soi-même son action, - se guider par soi-même dans son action, - améliorer par soi-même l’efficacité de son action
raisons de l’évaluation	Pourquoi ?	nécessité posée par les buts
destinataire(s) de l’évaluation	Pour qui ?	pour soi-même en tant qu’auteur de l’action, de la production.
auteur de l’évaluation	Qui évalue ?	soi-même, agent /auteur de la production
sujet de l’évaluation	Qui est évalué ?	soi-même, agent /auteur de la production
objet de l’évaluation	Quoi ?	les objets sont divers
partenaire(s) de l’évaluation	Avec qui ?	l’enseignant un apprenant un groupe d’apprenants
moment de l’évaluation	Quand ?	- avant l’action : régulation proactive (anticipation) - pendant l’action : régulation active - après l’action : régulation rétroactive
fréquence de l’évaluation	A quel rythme ?	le plus souvent possible
contexte de l’évaluation	Où ?	au lycée ou à l’université, à la maison
circonstances de l’évaluation	A quelle(s) occasion(s) ?	chaque fois que l’individu souhaite contrôler la pertinence, l’adéquation, la validité d’une action et de son résultat.
conditions de l’évaluation	A partir de quoi ?	à partir de ses acquis de ses représentationsde ce qu’il est de ce qu’il voudrait êtrede ce qu’il veut devenir
moyens de l’évaluation	Comment ?	documents auto-évaluatifsdocuments autocorrectifs

Parmi les diverses formulations de la définition de l’évaluation que nous pourrions choisir, outre celle usuelle donnant l’évaluation comme opération ayant pour objet d’apprécier, de juger, de déterminer la valeur d’une action, d’une production ou d’une performance, celle proposée par Jean-Marie De Ketele nous satisfait particulièrement : “‘L’évaluation est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables puis à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision’ ” ¹⁴³ . Elle traduit en partie les pratiques évaluatives que nous mettons en œuvre.

Pour plus de clarté, nous sommes aussi conduit à distinguer les trois notions suivantes :

Nous souhaitons dès lors stipuler que ces trois notions sont conçues en complémentarité et qu’il n’est nullement dans notre intention de poser le primat de l’une vis à vis des autres. En guise d’exemples, nous pourrions dire que :

• parler de capacité à s’auto-évaluer requiert une démarche hétéro-évaluative,
• pour s’auto-évaluer et auto-évaluer son action didactique et pédagogique, l’enseignant s’appuie sur des informations issues de pratiques hétéro-évaluatives,
• l’hétéro-évaluation par l’enseignant ou la co-évaluation par un ou d’autres apprenants des productions d’un apprenant apportent à ce dernier une information de retour qu’il peut réinvestir dans son action auto-évaluative,
• l’auto-évaluation en jouant un rôle d’évaluation diagnostique apporte des informations permettant à l’apprenant de se préparer d’une certaine manière à l’hétéro-évaluation de fin de séquence didactique ou de fin de cycle d’études.

Tentons maintenant d’exposer une première définition de l’auto-évaluation : elle est un processus par lequel un individu évalue par lui-même, en général pour lui-même, une production, une action, une conduite dont il est l’auteur, ou encore ses capacités, ses goûts, ses performances et ses compétences ou même lui-même en général.

Énoncée ainsi, cette définition se place à un degré élevé de généralité. Il semble même qu’un être humain ordinaire aurait des difficultés à échapper à cette opération.

En situation de formation scolaire ou universitaire, en particulier lorsque cette formation implique des adolescents ou des adultes et concerne les mathématiques ou la statistique, nous pouvons apporter quelques précisions.

L’auto-évaluation est un processus cognitif complexe par lequel un individu (apprenant ¹⁴⁴ , enseignant ¹⁴⁵ ) porte volontairement et consciemment par lui-même et pour lui-même à des fins de meilleure connaissance de lui-même, de régulation de son action ou de ses conduites, d’amélioration de l’efficacité de son action, de développement cognitif, un jugement :

• sur lui-même indépendamment de toute tâche précise à réaliser dans le moment en se situant relativement au champ disciplinaire (mathématiques, statistique). Dans ce cas de figure nous trouvons les facteurs tels que
• • l e goût pour les mathématiques ou la statistique,
  • le goût pour les raisonnements qu’elles sous-tendent
  • les possibilités personnelles pour certains traitements qui, à des degrés variables, intègrent la fiabilité et la sûreté du raisonnement, l’imagination, le soin, la disponibilité, l’investissement, l’envie de connaître, d’apprendre, de comprendre ou de communiquer, d’expliquer, de faire partager...
  • le repérage et l’expression des difficultés personnelles rencontrées dans la résolution de certains problèmes, dans l’apprentissage et la compréhension de certaines notions, de certains concepts, certaines méthodes, certains théorèmes.

• sur lui-même et en général en se situant par rapport aux autres (apprenants ou enseignants),
• sur sa propre évolution et les progrès accomplis tout au long d’un parcours de formation,
• sur sa propre progression dans une situation d’apprentissage déterminée par un objectif et centrée sur un contenu en lien avec les mathématiques ou la statistique.
• sur son degré de maîtrise relatif à certaines notions, concepts, méthodes
• sur sa capacité à mobiliser des notions, des concepts, des théorèmes et des méthodes pour répondre à une question du domaine des mathématiques ou de la statistique, ou pour résoudre un problème de mathématiques ou de statistique donné.
• sur l’adéquation entre les objectifs assignés et la production réalisée dans le cas d’une tâche à remplir
• sur l’adéquation et la pertinence d’un traitement mise en œuvre dans la résolution d’un problème de mathématiques ou de statistique et sur la validité de la (des) solution(s) proposée(s)

Ce processus se manifeste par une conduite d’auto-évaluation que l’individu déclenche et gère lui-même. Par ailleurs nous ne pouvons pas non plus négliger que le terme auto-évaluation évoque aussi le résultat du processus.

Au regard de notre pratique, nous avons été amené à préciser quatre situations :

• l’auto-évaluation a priori :
  Cette situation correspond, par exemple, à celle où l’individu (apprenant) évalue une capacité sans une production explicite de sa part qui pourrait être hétéro-évaluée, donnant de cette manière une information de retour externe. Cette auto-évaluation se réalise dans le temps de l’anticipation. Un moment adéquat peut se situer juste avant un test de fin de séquence didactique évaluant les apprentissages.
• l’auto-évaluation concomitante avec ou sans référence externe :
  Cette situation correspond, par exemple, à celle où l’individu (apprenant) évalue pas à pas sa production. Elle se réalise dans le temps de l’exécution de la tâche. Elle peut être assistée ou non par un document de guidage. C’est l’activité qui peut être déployée dans le cours d’un test de fin de séquence didactique évaluant les apprentissages pour lequel une grille d’évaluation est fournie.
• l’auto-évaluation a posteriori sans référence externe :
  Cette situation correspond, par exemple, à celle où l’individu (apprenant) évalue sa production à l’issue d’un test de fin de séquence didactique évaluant les apprentissages.
• l’auto-évaluation a posteriori avec références externes :
  Cette situation correspond, par exemple, à celle où l’individu (apprenant) évalue sa production à l’issue d’un test de fin de séquence didactique évaluant les apprentissages en utilisant un document autocorrectif et éventuellement des informations apportées par des pairs ou même par l’enseignant.

Nous allons maintenant préciser trois autres termes du réseau qui tiennent une place importante dans l’explicitation de la notion d’auto-évaluation.

L’auto-notation concerne la procédure consistant à faire attribuer par l’apprenant lui-même une “note” au sens habituel en usage dans le système scolaire français, à partir d’un barème établi par l’enseignant, ou par l’apprenant lui-même. Si l’introduction de cette démarche pédagogique dans la classe traduit une reconsidération de la place de l’apprenant dans la situation d’enseignement, elle ne rectifie pas pour autant les défauts de la notation que les travaux docimologiques ¹⁴⁶ ont largement contribué à expliciter. Cela retentit alors même dans la validité du résultat de cette auto-notation. En effet sachant combien la fluctuation des notes est importante entre évaluateurs-experts, comment peut-on interpréter celle entre les résultats proposés par l’apprenant et ceux proposés par l’enseignant ? Par ailleurs n’y a-t-il pas risque de confusion entre la capacité à l’auto-notation et la capacité à se conformer aux habitudes de notation de l’enseignant ?. Nous ne poursuivons pas cette discussion dans la mesure où nous ne considérons pas comme pertinent l’usage de la notation usuelle ¹⁴⁷ (par exemple sur 10 ou sur 20) quand ces nombres ne font que coder numériquement une variable qualitative qui est pourtant traitée sans aucun scrupule comme une variable quantitative en calculant une moyenne. Nous avons écrit sur cette question dans l’article [1988f] une partie intitulée « à boulets rouges » où nous dénonçons cet usage en nous appuyant sur les travaux Marie-Claire Dauvisis (Dauvisis 1982). Aujourd’hui, notre virulence s’est apaisée en admettant l’usage de la note sur 20, non comme une mesure au sens mathématique mais comme une pratique culturelle.

L’autocontrôle ¹⁴⁸ recouvre à la fois l’idée d’un processus cognitif intégré au processus auto-évaluatif et celle d’une conduite consciemment adoptée par l’individu désireux de s’affranchir de la tutelle d’un maître, qui consiste par des moyens adéquats et explicites à s’assurer par lui-même de la pertinence, de l’adéquation d’une méthode choisie et de la validité des raisonnements afférents pour résoudre un problème, de la vraisemblance ou de l’exactitude d’une réponse issue de l’application de cette méthode, de la pertinence et de la validité d’une interprétation de cette réponse. Des fiches-guides peuvent constituer des supports concrets de ces moyens [1991a]. Dans la perspective d’une formation de l’esprit scientifique, on pourrait considérer l’acquisition et le développement de l’habitude et de la capacité à s’auto-contrôler comme un des objectifs de l’enseignement des mathématiques et de la statistique. Un matériel pédagogique adapté tel que les autotests ou les livrets autocorrectifs [1990b] [1994c] [1994d] [1995a] [1995b], concrétise quelques-uns uns des moyens auxquels l’individu peut avoir recours pour développer cette capacité ou installer cette habitude.

L’autocorrection ¹⁴⁹ recouvre également la double idée d’un processus cognitif intégré au processus auto-évaluatif et d’une conduite consciemment adoptée par l’individu désireux de s’affranchir de la tutelle d’un maître, qui consiste par des moyens adéquats et explicites à rectifier par lui-même un résultat, le raisonnement par lequel il a été produit ou la méthode choisie pour conduire le raisonnement et produire le résultat, mais aussi à rectifier, améliorer ou renforcer des connaissances (savoir, savoir-faire, savoir être) à partir des informations recueillies par autocontrôle. Dans la perspective de l’auto-formation, on pourrait considérer l’acquisition et le développement de l’habitude et de la capacité à s’auto-corriger comme un des facteurs du développement de la capacité d’apprendre. Un matériel pédagogique adapté tel que les livrets autocorrectifs [1978a] [1990b] [1994c] [1994d] [1995a] [1995b], en particulier ceux élaborés sous certaines contraintes étudiées dans nos divers travaux [1980a] [1983a] [1983b] concrétisent un moyen auquel l’individu peut avoir recours pour une pratique autocorrective.