Retour sur des données de terrain

Nous mettons à profit le travail de rédaction de cette note de synthèse, pour exploiter des données que nous avions stockées les deux dernières années d’enseignement en lycée. Celles-ci touchaient aux représentations que les élèves de la classe de seconde dans laquelle nous avions conduit tout à la fois un enseignement de mathématiques et des investigations sur le thème de l’auto-évaluation durant ces années 88/89 et 89/90.

Ces données avaient été recueillies au moyen d’un questionnaire remis à chaque élève de la classe en fin d’année scolaire après le conseil de classe, auquel il devait répondre par écrit. Ici nous nous limitons aux cinq questions suivantes :

Les résultats que nous obtenons donnent :

• à la question (Q2)  : en juin 1989, sur 27 élèves, seulement 4 répondent positivement alors qu’en juin 1990, sur 34 élèves, il y en a 17.
• à la question (Q3)  : en juin 1989, sur 27 élèves, seulement 6 répondent négativement dont trois répondent parce qu’ils n’en voient pas l’utilité. En juin 1990, sur 34 élèves, seulement 2 répondent négativement. Voici quelques-uns uns des arguments fournis :
• • Céline B.(1989) répond « Oui, je pense (...) car les professeurs ne seront pas toujours là pour nous dire ce qu’on doit faire. La méthode utilisée cette année est peut-être trop rapide. Il faudrait y aller progressivement car certains élèves ont du mal à s’adapter »
  • David L.(1989) répond « oui, je pense que les capacités à s’auto-corriger et s’auto-évaluer doivent être développées à l’école parce que l’on comprend mieux les fautes que l’on a commises et on peut essayer de ne plus les rééditer. Mais aussi quand on s’évalue nous-même on a tendance à ne pas avoir confiance en soi et alors on se met une note qui est inférieure à celle estimé par le professeur. »
  • Christelle B (1989) répond « Non, je ne pense pas que c'est la meilleure solution car c’est souvent difficile à faire et je pense que les corrections doivent être faites par les professeurs plus que par les élèves qui doutent de ce qu’ils ont de juste ou de faux. Une fois de temps en temps d’accord, mais pas continuellement »
  • Christelle A.(1989) répond « Non, je pense qu’à la maison on peut mieux réfléchir pour notre auto-évaluation et pour l’autocorrection on peut vérifier »
  • Agnès P.(1989) répond « Non. Je n’en vois pas l’utilité puisque dans tous les cas le prof se charge de mettre une note et des appréciations sur une copie. Cela est valable pour l’auto-évaluation. Mais pour l’autocontrôle, c’est nécessaire, par exemple, si nous faisions un exercice autre que sur le livre, il est bien de savoir la correction » ajoutant en répondant à la question (4) « Oui, puisque ces capacités, je ne les ai pas rencontrées auparavant. Elles se sont donc développées. »
  • Denis T. (1990) répond « Non, car moi je ne vois pas mes erreurs, même si je relis plusieurs fois car je suis sûr que c’est juste même si c’est faux. Cette méthode ne m’aide pas à progresser » enchaînant pour la question (4) « Oui, car maintenant je suis plus ordonné. Le fait d’avoir des fiches-guides me permettait de travailler avec le livre et de faire quelques exercices, de revoir des choses vues, d’essayer de comprendre ».
  • Quant à Gael C. (1990), il répond « Non, c’est rébarbatif de refaire deux fois le même D.S., de plus si l’on n’a pas su faire une question, ce n’est pas parce qu’on a (?) plus en D.S. qu’on saura (sera ?) mieux la faire » et il poursuit à la question (4) « Non, parce que je suis tête de mule, vu que je n’aimais pas votre méthode de travail, je ne travaillais pas souvent les maths, en plus maintenant je ne suis pas capable de faire une équation à 2 inconnues alors que l’année dernière je ne trouvais rien de plus facile ! Je n’ai donc pas développé mes capacités, je les ai abaissées »

Nous avions posé la question (5) pour nous indiquer les représentations qu’ont les élèves de la pertinence et de la fiabilité de l’auto-évaluation sous certaines contraintes.

Ces résultats montrent qu’une grande majorité d’élèves a une représentation qui attribue pertinence et fiabilité aux jugements qu’ils sont amenés à porter par la pratique de l’auto-évaluation dans ce dispositif pédagogique

Rapportons maintenant quelques arguments associés à la réponse à cette question et ceux donnés en complément sur les aménagements sollicités par la question (6).

• Tout à fait fiable et pertinent car ...
• • Valérie G. (1989) répond « je connais mes capacités »
  • Frédéric V. (1990) répond « parce que je sais ce que je fais, je sais si j’ai juste ou faux. Je vois où j’ai fait une erreur dès que je sais que mon exercice est faux » et il considère que le dispositif n’a pas à être aménagé.
  • Laurent G. (1990) répond « (elle) est due à la prise de conscience du professeur qui fait confiance à ses élèves d’où cela entraîne un certain enthousiasme chez l’élève. Ceci est peut-être valable pour toute autre matière » et d’ajouter « Aucun aménagement... Néanmoins un cours donné par le professeur ne sera pas à négliger. Le barème avec les lettres R+, R-, E, N est bon d’où une facilité d’autocorrection et une facilité de l’adapter à l’auto-évaluation. A mon avis cette méthode devrait être appliquée dans les classes du lycée à titre expérimental et instaurer au niveau national s’il se révèle fructueux et bénéfique. »
  • Muriel A. (1990) répond « car lorsque je m’auto-évalue, je ne triche pas, je n’augmente pas ma note volontairement. »

• Plutôt fiable et pertinent car ...
• • Christelle B. (1989) répond « si l’élève est franc, il dira la vérité et verra ses difficultés » et ajoute que « les exercices ont besoin de corrigés »
  • Carole T. (1989) répond «j’essaie de me juger correctement, mais pour les raisonnements, je ne sais pas quoi mettre »
  • Pierre G. (1989) répond « car c’est un jugement personnel, donc honnête »
  • Émeric H. (1990) répond « Il ne peut déjà pas être totalement fiable car on peut toujours croire que l’on a juste à une question alors que l’on a faux »
  • Frédéric P. (1990) répond « Car si l’on n’a pas compris quelque chose, avec l’auto-évaluation, on peut mieux comprendre. Très souvent, en mathématiques, il y a plusieurs solutions pour arriver au résultat final et, si on a trouvé une solution, au moment de s’évaluer, on peut arriver au résultat par une autre solution » et il propose de « travailler par groupe, de cette façon si quelqu’un a des problèmes, les autres pourraient lui expliquer. Ou encore ils pourraient comparer leurs résultats. Peut-être, que le professeur fournisse un peu plus d’explications. »
  • Yannick B. (1990) hésite entre cette modalité et la suivante « Cela dépend parfois oui et d’autres fois non, car on se juge par ses propres critères et il est difficile de s’apercevoir de son erreur » et complète en disant qu’ « il faudrait des autocorrections par groupe d’individus et qu’il y ait plusieurs personnes qui corrigent ou fassent remarquer les erreurs du camarade ».

• Plutôt non fiable et non pertinent car ...
• • Valérie B. (1989) répond « je ne sais pas bien m’évaluer. J’ai peur de me surévaluer »
  • Géraldine P. (1989) répond qu’ « en général, j’ai du mal à m’auto-évaluer mais je remarque que j’arrive mieux à m’évaluer maintenant qu’au début de l’année »
  • Philippe M. (1990) répond « car soi-même on n’est pas toujours sûr de soi. On peut avoir des doutes » et ajoute « lorsque l’on s’auto-corrige et on s’auto-évalue, on devrait se mettre en groupe de deux élèves comme cela s'il y en a un qui a des difficultés, l’autre pourrait l’aider et lui ce qui ne va pas dans ce qu’il a fait »

• Pas du tout fiable et pertinent car ...
• • Sébastien G.(1990) répond « je n’arrive pas à voir mes erreurs et de ce fait je rectifie (mal ?) quelquefois mes réponses » et il ajoute « il faudrait à mon avis corriger la copie d’autres personnes (pour) développer ainsi notre esprit critique ».

Pour compléter cet apport concernant les représentations que les apprenants peuvent avoir de l’auto-évaluation à l’issue d’une année scolaire durant laquelle ils ont travaillé dans un dispositif pédagogique qui intégrait des pratiques autocorrectives et auto-évaluatives, nous rapportons une synthèse des réponses de deux élèves Marielle G. (1989) et Brahim B.(1989) :

Pour Marielle, ‘«jamais’» par le passé, elle n’avait été confrontée à des pratiques auto-évaluatives. ‘« Aucune autonomie n’est imposée au collège. Arrivée au lycée, j’avais pris l’habitude à ce que tout me soit servi dans un plat et la brusque autonomie que nous laissent les profs, m’a fait plonger dans un certain laisser-aller’ ». Marielle considère cependant que les capacités d’autocorrection et d’auto-évaluation doivent être développées à l’école ‘« pour apprendre à s’estimer correctement ’» en procédant ainsi ‘« dans chaque matière, il faudrait remettre aux élèves une grille (d’évaluation) similaire à celles que l’on a en maths afin qu’ils notent leurs devoirs en fonction de leur réussite. Puis on comparerait la note à celle que le professeur attribue et il n’y aurait plus de sous-estimation ou de surestimation en entrant au lycée ’». Elle déplore que le travail conduit en mathématiques n’ait pu pour elle favoriser le développement de ces capacités car ‘« la trop brusque autonomie de cette année m’a poussée au laisser-aller ’». C’est pourquoi elle estime le jugement relatif à la validité de la production porté par elle-même en relation avec les tests n’est pas du tout fiable et pertinent en raison de ‘« l’incompréhension et du laisser-aller’. » Ainsi elle propose les aménagements suivants ‘« Il faudrait apprendre aux élèves des collèges à avoir une certaine autonomie, mais petit à petit. D’une année sur l’autre, je suis passée du bébé à qui on mâche la bouillie à quelqu’un qui devait tout faire lui-même. Je n’ai pas su m’organiser, j’ai pédalé et j’ai tout laissé tomber. ’»

Pour Brahim, ‘« non, jamais’ » il n’avait pratiqué l’auto-évaluation au collège. Il pense que ces capacités doivent être développées ‘« par des exercices tels que nous les avons faits en classe MAIS ceux-ci ne doivent pas simplement se ramener au fait de mettre une croix dans une case comme cette année’ ». Il estime que le travail a favorisé le développement ‘« car maintenant je pourrais à la limite me passer du professeur si l’on me fournit des documents donnant des objectifs clairs (type fiche guide...) »’

Brahim pense que « son auto-évaluation est tout à fait fiable et pertinente car elle repose sur un jugement fondé sur une déduction à partir d’un questionnement clair tel que :

qui le guide. » et il ajoute en ce qui concerne les aménagements qu’» il faudrait que l’auto-évaluation soit plus systématique et que cette auto-évaluation parte d’objectifs communs définis ensemble pendant un cours en consacrant un cours à l’auto-évaluation où un débat aurait lieu. »

Avec dix années de recul, nous avons le sentiment que ces témoignages sont à considérer avec une attention particulière dans les investigations futures. Ils illustrent en même temps la permanence et la récurrence des thèmes évoqués dans les autres travaux dont nous avons parlé : la dimension sociale, la co-évaluation, l’incertitude de l’évaluation, les risques...